人为的课程与为人的课程

张定强

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

一、引言

课程是人与人、人与生活发生关系的桥梁，肩负着人的社会化的职责。那么课程的建构与解构就是基于现实的人及其历史发展的逻辑而展开的，是生活世界中的人在实践中提升生存、生活、生命质量的一种方式。因此课程的根本属性就是人为性与为人性。在当前课程改革不断深入推进的今天，课程的基本范式显现的是人为性与为人性整合的态势，就像一枚硬币的正反面一样。课程的人为性是基于课程的建构视角，而课程的为人性是基于课程的解构视角。其建构与解构的目标都是定位在人的发展维度。那么，从不同的视角探析课程的两大属性，就可以更加清晰地理解课程的实质，防止课程的建构者把课程定位在“防教师”的课程发展策略上，即避免出现防教师质疑、防教师越轨、防教师求新［1］的状况，也可以防止课程的解构者把课程定位在“教死书”的课程实施策略上，即避免出现教死书、死教书的局面。虽然“人为”建构的课程不可避免地印着“我者”的痕迹，但这种痕迹的确是课程的本真显露，“我”的参与揉和了生活、实践、经验、知识、信念于一体，囊括了时间之流和空间之袤于一身，使人为的课程“鲜活、真实、有血有肉”，具有更大的解释力、共享力、指导力，通过“为人”的解构，真正成为“为人”的话语系统和思维框架，指导并服务于人的问题解决策略体系。因此基于生活所形成的人为课程，而成为为人生活的表征系统，这种人为建构与为人解构的机制就是课程所担负的神圣使命。

二、人为的课程：内涵及其意蕴

人为的课程彰显的是课程的建构性。即课程是如何通过人这一生命体建构起来的，也就是建构者是如何基于一定的背景与目的，通过怎样的手段与方式，以什么样的技术路线和指导思想来建构课程的。课程是由人建构而成的，是建构者共同体在总结生活世界的基础上，根据自己的经验、假设、理解来设计、选择、组织材料，确立课程建构理念、明晰课程内容体系、规划课程实施方案、完善课程发展路径。人为的课程实质是对人在探究、追寻人的发展进程中所形成的概念和方法体系，借用课程这一载体来展现生命的历程、显现生命的力量。因此，课程体系当中处处展现的是人的生命、经验、文化、知识的涌动，通过探究元素、活动元素、思维元素、技术元素、信息元素、学习元素、生活元素、经验元素等以“意向行为的方式构成被意向的对象”。［2］也就是建构出“在场”的人类知识体系。

人为的课程意蕴之一就是它扎根于人的生活、撷取于人的文化、析出于人的行为。即建构者要从人的现实生活中汲取众多事实、经验、智慧而建构成被人所理解并服务于人的发展的知识体系，其基本的意图是汲取人类文化的精华、激活人内心深处的潜力、张扬人世间美好生活世界的图景。为此课程建构共同体必须选择一定的表征系统，在一定的系统观指导下把人类创造的文明成果用以学习者能理解、创造、发扬光大的表征系统去阐述。建构的课程体系由于人的生活、行为的不同，会产生不同的课程效果，但无论怎样的不同，课程在人的生命长河中所起到的作用是不容置疑的。因此人为的课程就是生命的课程。

人为的课程意蕴之二是它以创造生活、提升生活、回归生活为基本使命。其基本的假设就是帮助学习者在生活世界中提高认识水平、更新思想观念、丰富知识体系。人为的课程就是对千百年来人们在生活长河中积累的生活经验，诸如对话交流的技巧、发明创造的原理、反思追寻的智慧，通过文本的方式有选择的加以传承。这种基于生活观的课程就是让学习者能基于生活去学会、会学和感悟生活，推进生活到一个新的境界。因此人为的课程逻辑起点就是基于生命意义实现人的有意义生活，具有预设性、理想性、唤醒性、生长性等特点。

人为的课程意蕴之三就是它要为学习者的学习提供指南。建构者在吸纳人类智慧结晶时，基本的着力点就是采用有效地表征策略导引学习者有效地掌握人类灿烂的知识体系，快速地掌握人类生活生存的技能、方式，知晓生命的意义。把人类的核心信念、认同的价值观、群体思维的精华，通过课程情境规划的方式富有智慧地去重现、创造、示范，以典型事件与经典案例去触动学习者的心灵，激活学习者的灵感，开启学习者的心智，在学习规范的同时，培育学习者的创造精神、独立思考的能力。在学习中帮助学习者修正、纠偏一些错误的认知，实现学习者的自我更新与自我超越。因此人为的课程就具有精选性、代表性、凝聚性、开拓性、规划性等特点。

基于此，人为的课程就担负着如何把人类创造的灿烂文化选用适宜的话语系统通过谨慎遴选、精细加工而传承下去。在坚持历史的、客观的文本原则的基础上，建立人为课程的工作机制、必要的预警、自主、交流、反馈、修正系统，使人为的课程在良序的结构运行体系中展现知识图景。为此人为的课程的一个实质性工作就是对文化、生活、原理的课程化处理，包括对人类文化生活的加工，智慧的提取，普适性、活动化、科学化的彰显，汇成教育的原始资本，这种教育原始资本经过“反思”和积极的创造去“开显”出来，变成“出场”，成为课程意识构造的意向性世界。

从课程生成的观点审视课程，发现人为的课程形成取决于如下四大核心要素：

（1）基础要素。它是人为课程建构的基石。承载着课程生成的各个节点与各个阶段的所有压力与重量。这种基础要素的主要表现样态就是课程标准与教科书的形成，人类共同体所蕴藏的精华就在标准与教科书中展现出，这种基础要素的科学、合理、有效是关涉人为课程功能价值实现的根基。

（2）个性要素。它是人为课程的特质。不同一般的文化载体，它具有强烈的价值导向性，要求建构的课程必须以学生利益最大化为旨归。课程建构者要全面遵循学生身心发展特点、教育所依存的规律，以促进学生进步的方式彰显课程传承知识、启迪思维、引导创新的个性力量。因此着力营建课程生成的显性、隐性生态环境，使课程从看得见的器物层面、组织结构层面、价值体系层面成为一种担当教育责任的实体，通过课程的具体实施与课程的反思评价，凸显人的生命多样性、丰富性。这种个性要素在很大程度上决定着课程的风格和品质，影响着学习者对课程的认知和接纳。

（3）传播要素。它是课程的功能体现。建构课程的目的之一就是最大效率地传承知识，最大限度地传播课程信息。课程建构者就要精心思考采用什么样的技术路线以便快捷有效清晰地传播课程所承载的文化体系，达到合目的性、合存在性、合发展性的意义建构，使课程利益相关者的思维范式、文化图式得以显现，多方的声音得以共鸣，使人为课程潜在的标准性、普适性、可拓展、可发展、可适应、可解析、可共享、可交流的属性达到最优化。那么认真考究课程的话语方式、存在状态、发展模式以及学习者的可接受性等因素就成为人为课程建构的关键。

（4）管理要素。它是课程的意志体现。其实就是课程权力的运作，这种课程权力就是要以学习者的利益为课程内容的组织、呈现的准绳，用鲜活的、可操作性的、有生命力的方式来落实，使课程对人的生命力产生更大的吸引力与影响力。课程是在一定的组织结构下建构的，三级课程管理的机制就是使课程能充分的体现国家的课程意志，凸显地域特色，更加客观公正的体现学习者的权益。因此，管理要素参与课程建设就使课程能在有序有效的人文环境中发展与完善。

梳理课程建构的四大要素，显见人为的课程负载着人们对教育的期盼与理想，它是以文本的形式，汇成了课程方案、课程标准和教科书。课程方案是人们对教育探索的结晶，是国家意志的象征；课程标准，是人们对教育期盼的具体体现；教科书是具体展现和实现人们教育意志的载体，落实传承知识、启迪思维、开放视野、引导创新的功能，这种具有权威性、示范性和稳定性的教科书总是把社会认为最有价值的知识集于一身，保证文化知识的连续性与发展性，引导学习者接受社会需要的知识体系、价值观和经验，为学习者能够更好地面对未来生活的挑战做好准备。显然人为课程所建构的教科书就成为学生从事学习、教师从事教学的基本素材，成为教与学活动的重要的施工蓝图。

人为课程秉持的是逻辑叙述与历史叙述相统一的原则。这种原则要求把精心遴选的教育原始资料进行细心汇总、抽象概括、逻辑梳理，采用历史事件的叙述法，用清晰的逻辑形式和明晰的语言进行表述。［3］人为的课程是建构者与建构对象进行对话而生产出来的一种话语形态，正是因为建构者与解构者的介入，使课程的体系意蕴深远。人为的课程就要在适宜的理解系统、话语系统中进行话语表征，以尽量缩小师生之间的理解模式存在的鸿沟，使表达方式最具可接近性。

三、为人的课程：内涵及其意蕴

为人的课程彰显的是课程的解构性。即如何将人为的课程通过教育教学活动去实现其意义。也就是如何把课程中渗透的理念、目标、内容、思想方法通过阅读、倾听、实践、书写、交流、思考、推理等方式得以显化，从而实现课程的为人性，达到化育个体的目标。为人的课程通过教育场域把教育共同体中的核心要素教师、学生引领到学习与思考的空间，共同解构课程的意蕴，激活参与者所具有的预见力、记忆力、思维力、想象力以及唤醒参与者所具有的学习兴趣、动机、意志等，通过课程实施与评价之途，提升解构者解释性、探索性、反思性的水平，实现人的发展性。

为人的课程意蕴之一是将人为的课程活性化。用鲜活的语言、灵活的方法解析给学习者，以便学习者选择适合自己内在的认知结构提升其认知水平。为人的课程就是要基于学习者的角度来舒展内容体系，使课程的生活化能够通过教育途径践行。因此为人的课程就具有开放性、动态性、引导性的教学属性。着力于创造一种良好的人际关系和激励环境，使课程解构者能够处于思维激活状态，主观能动性得到充分发挥。

为人的课程意蕴之二是作者的缺席与解构者经验介入。课程的人为性是一种自“我”导向的个体心理行为，在强调个体内部指向的心理行为的同时，强调主体人心理行为的可塑性。而课程的为人性则是指课程使用者导向的服务行为，是课程对外部对象的心理激励行为，在强调课程自身行为的可塑性的同时，客观上产生服务于使用者的效果。实质上就是强调个体心理行为与外部对象心理激励的互动性。正是由于作者的缺席，就使课程服务于解构者的效果产生多样性，解构者的介入可使静态的课程更加动态和生命化。

为人的课程意蕴之三是课程共同体形成的相互沟通模式。这种模式要求课程通过各种工具把人为建构的课程体系进行适当的组合与分解，使之根植于教学系统或管理系统的背景之中，为影响某些行为领域而有意对设计的课程内容进行不同组合，或者维护或者破坏某些既存的教学结构，从而对现有的学习共同体内的互动沟通模式产生实质影响。进而使学习者之间的相互依赖性、决策和行为更加富有意义。

基于此，为人的课程就是意指于解构者的理解。由于解构者的经验、水平、反应的不同，对同一人为的课程会生发出许多不同的课程意境，解构出不同的课程生命样态，从而使静静的文本材料一经解构者触摸、形象化处理、张显，形成火热的思考，成为多姿多彩的解释系统，极大的丰富了人类的生活世界，使课程变成智慧之源。

从课程解构的观点审视，为人的课程具有如下几个属性：

（1）问题生成性。就是将人为所建构课程的体系经学习共同体阅读、探讨、拓展、升华，激活，使学习主体的欲望、兴趣、需要得以充分的满足，在语义分析与逻辑辨析的基础上，激发学习者的问题意识，在实践中通过问题这一启动点发展、提升学习者的认识与思维水平。

（2）天性解放性。由于人为的课程只有通过学习者的触摸才能体现出存在的价值，这就是课程的天然性，即为人性。虽然人为的课程体现的是一种结构思维，立足的是找到生命世界的本质性结构，使人类的思想文化精华寄予一种规范结构之中，通过对这种结构的梳理与探索，达到促进人去理解与创造生活世界的目的，这种信心就是课程建构的支柱；但这种信心也是基于为人的发展的，基于人在解构这种本质性结构的同时，展开思想对话，使思想自由的舒展。进而使学习者在获取、运用、尝试、实践、理解、解释、回归中理解与拓展人的思维方式，使课程在发掘、发展、解放人的天性方面得以大展宏图。

（3）表达重构性。为人的课程给课程中各种利益相关者的表达机制提供了重构的可能，特别是赋予了一线老师表达课程的权利与义务；为人的课程的一个显著特点是提供了话语平台的多样性，打破了专家话语的垄断性，从而不断满足师生利益表达诉求的需要。为人的课程就是在师生表达与交流需求得到满足的状况下，重建课程的不同结构。

（4）内生发展性。反思为人的课程，就能够发现具有人为建构的课程具有内生式发展的基本属性。这种属性是建构者与解构者之间的协商与创生，是课程文化优化的结果，是历史条件与现实选择的结果。为此，建构者与解构者须共同完善和实现这种内生式发展模式。在一个新的平台上，建立各自文化因素的有效调节机制，引导课程文化的交流与发展方向，在学习讨论中使生成的课程、经验的课程能够对非文化因素及反文化因素进行有效地监控，清除占领文化载体和文化空间的阻抗，培养各方课程文化的自觉意识。

明晰为人课程的基本特点，就是要实现与创造解构课程的新方法，发挥直觉、逆向思维、综合思维的功能，用自己的言语、话语表达课程，使为人的课程产生更加强烈的感染力与教育力。为人的课程立足点就是能对人为课程的方案、标准、教科书有效解构。课程方案的解构可以使学习者有见到森林之效，从宏观上把握课程的整体意图；课程标准的解构可以使学习者有见到树木之感，可强化对课程本质的理解，那么对教科书的解构则是为人课程的核心内容。

由于解构教科书就是为人课程的核心任务，那么持客观、科学的态度，掌握科学分析的方法与策略，形成批判性、反思性的分析思路就十分重要，这样就可以避免陷入自鸣得意的状态，准确科学地回答课程整体结构上有什么特点；语言建构上、知识渗透上、方法导入上、场景营造上、活动设计上、目标定位上有什么特色；知识与技能实现上、过程与方法呈现上、情感态度与价值观体现上有什么逻辑关系；在知识层面、教学层面、评价层面上就可以考量它的可教、可操作性等问题，以充分彰显课程和教科书的改善学生学习为目的［4］的教学属性。

从课程的本质上分析，课程是文化的承载体，而“文化是人类生活的深层的、内在的程序和取向，它是内化于人的活动之中并历史地凝结成的生存和发展方式。”［5］其实质是相对稳定的人为的程序和为人的取向的统一，这种统一在课程上就表现为课程的人为性与为人性，以课程的形态继承和创新文化体系，实现课程的生命价值。

［1］熊川武，周险峰．解放教师的课程创生之路［J］．教育研究，2010，（4）：110．

［2］谢地坤．西方哲学史（第七卷）［M］．南京：凤凰出版社，江苏人民出版社，2005：502．

［3］张法．论西方现代哲学的两大难题［J］．新华文摘，2010，（19）：34－37．

［4］黄显华，霍秉坤．寻找课程论和教科书设计的理论基础［M］．北京：人民教育出版社，2005：Ⅶ．

［5］郭湛．文化：人为的程序和为人的取向［J］．中国人民大学学报，2005，（4）：24－31．