从缄默知识观谈成人教育教师隐性教育观念转变

史 志 谨，刘 孟

(陕西师范大学 远程教育学院，陕西 西安 710062)

成人教育具有对象的全民性、领域的多元性、过程的终身性等特征，随着时代发展，也逐渐有了新的特点，如内容的丰富性、对知识选择的针对性、对学生职业的辅助性等。成人教育所固有的和一些新的不同于普通教育的特性，使得成人教育成为终身教育体系中的一个重要环节。当前，我们正在建设“学习型社会”；在教育优先发展的大背景下，“全民教育”以及全民学习、终身学习也逐渐成为全民关注的重要话题。但是，受到长期以来我国计划经济体制及其附属的影响，现行的成人教育体系面对新的形势和挑战，使其发展越来越不能满足社会和经济发展的需要。

教师知识结构在影响教育教学的诸多因素中日渐凸显，教师知识结构也成为近年来教育研究的重点和热点。简单来说，教师知识构架可以分为显性知识和隐性知识。可是通过调查和研究，我们发现：这些研究者大多都热衷于研究教师的显性知识，却忽视了组成教师知识的另一种知识类型——隐性知识，即缄默知识。我们应该意识到，缄默知识也同样是人类很重要的知识类型，它和显性知识相对，缄默知识和显性知识共同构成人类知识的总体。

一、缄默知识及教师隐性教育 观念概述

20世纪50年代英国物理化学家和哲学家波兰尼首次提出“缄默知识”的概念，在其著作《人的研究》中他指出：“人类的知识有两类。一类是被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式等各种媒介加以表述的，这只是知识的一种形式。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种形式的知识。如果将前一种知识称为显性知识的话，那么可以将后一种知识称为缄默知识。”[1]也就是说显性知识是指那些能够用言语进行诉说的知识，这里的言语不仅仅包括文字，还包括数学公式、各种图表等符号形式。而缄默知识是指内存于个体头脑中，难以正规化、难以沟通、传递或“旧而不用的知识”，也就是“只可意会不可言传”的知识。缄默知识可以划分为三个层次，即“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”、“能够意识且能够通过言语表达的知识”。

波兰尼在认真分析了两种知识类型的区别后，提出了缄默知识独有的几点特征：第一，不能够通过语言、文字或符号进行逻辑说明。这是缄默知识的基本特征和本质特征。第二，不能以“正规”的形式加以传递，因为它是一种连知识的拥有者和合用者都不能清晰表达的知识，而显性知识可以通过“正规”的形式传递，如教师讲解、媒体传播等。第三，显性知识是通过明确的逻辑推理而获得的，因此可以进行批判和反思，而缄默知识是个体在一定的情境下，通过身体的感官和理性的直觉获得的，因而不能加以批判性的反思。[2]因此波兰尼将显性知识称为“批判的知识”，将缄默知识称为“非显性的知识”，并把这个作为显性知识和缄默知识的主要逻辑区别。[3]

虽然缄默知识难于传递，难于反思，波兰尼依然强调缄默知识的重要性。在他看来，缄默知识支配者人的认识活动，缄默知识是显性知识的根源和基础，指引着人们获得显性知识。人们在提出问题、分析问题和解决问题的时候，缄默知识发挥了重要作用。

后来的很多语言学家和心理学家也曾对缄默知识做了更进一步的研究，如斯腾伯格，他就认为“缄默知识是知识主体主观获得的一种程序性知识，并且具有可测量性。”20世纪80年代后，缄默知识和显性知识越来越受到关注，也开始逐渐在政治、军事、销售、教育等领域广泛应用。

就教师群体来说，他们的教育信念、个人对自我的理解和调节意识、教师对学生的感知力和沟通能力、应对多变的教育情景的教学机智、在教育活动中表现出来的批判与反思精神等，就是教师在个人经验的基础上建构起来的，不能明确表述的内隐性知识，即缄默知识。教师的缄默知识不断塑造着教师的价值取向，丰富教师的教育教学经验，形成教师可以应对教学情境种各种复杂问题的策略与方法，也是教师个人在教师生涯中不断探索的兴趣与动力。系统来讲，教师缄默知识，可划分为两种类型:一种是关于教学内容方面的，侧重指教师自己在长期的学习和生活中获得的有关学科内容的知识；第二是关于教学活动本身，比如教师群体对于“课程”、“教育教学活动”、“素质教育”等基本概念的知识。换言之即“有关学科的缄默知识” 和“有关教育的缄默知识”，两者的区别在于各自所影响的对象不同，前者影响特殊学科的教学方式，而后者则影响一般的教学方式。总之，这两种缄默知识对于教育教学活动都有着巨大的影响。

一番调查考证后，毋庸置疑：缄默教育知识的确存在于每个教师的知识体系里，体现在他们的日常教育教学过程中。它是个体的教育知识背景或教育知识图式的一个组成部分，是教师解释教育现象，规范自己教育实践，解决教育问题的一个内隐的解释性框架，这就是教师的隐性的教育观念。教师的隐性教育观念关系着教师专业发展，关系着教师的主体性、创造性，关系着教育理论能否走向教育实践。

二、转变教师隐性教育观念的 主要途径

成人教育对象具有在业性，即成人教育的学生多是已经走向各种生产和工作岗位的从业人员，这一特点使得成人教育能够在一定的时间之后直接有效地提高劳动者的素质和工作人员的技能，从而可以在提高劳动者工作效率的基础上进一步地提高国民经济效益。成人教育所需投入较少，见效也比较快，为广大社会自学者和高考落榜者提供了接受高等教育的机会。成人教育是国民教育体系的重要一环，也有着自身的特点，与其他形式的教育区别开来：第一，受教育的对象多是在业成人，这使得成人教育具有独特的职业性特征。第二，目的是基于提高受教育者工作效率和劳动技能而给予受教育者各种知识和相关培训的教育，这使得成人教育具有鲜明的针对性、实用性等特征。第三，成人教育的系统性没有义务教育、高等教育那样明显、那样严谨，形式灵活多样，周期短，速成、速效。第四，受教育者来自五湖四海，来自不同行业，从事不同职业，这使得成人教育的社会性色彩很重；同时，成人教育的办学单位广泛、师资来源广泛、办学场所也很广泛。[4]这些特点，明显的与义务教育、高等教育区别开来。最后，成人教育方式的非正规性和非强制性。成人教育对象的知识层次、学习需求、地理环境不同，决定了成人教育要在按需施教、讲求实效的原则基础上因地制宜、因人而异，采取灵活多样的办学形式和教学方法。从办学形式上讲，可办全脱产、半脱产、业余等培训班(几个月的长班或几天的短班)及高级研修班和学历班；可采取面授、函授、音像教学、自学加辅导、进修法等等。从教学方法上讲，有讲授法、讲座法、研修法、实验法、案例法、考察交流及撰写论文等等，这些形式、方法，各有所长，各有所适。因此，如何转变教师从事成人教育时的隐性教育观念，成为一个日趋重要的命题。接下来，就如何转变教师从事成人教育时的隐性教育观念做出探讨，关于各种方式方法提出笔者自己的一些见解。

1.树立广义意义上的知识观

在当前成人教育的教育教学实践中，教学过程大多以这种情景呈现出来：教师不断“陈述”、学生被动的“认知”。这种教学过程，缺乏有效的互动、探讨、交流。其弊端还在于教师过分夸大自身的职业权力，忽视了专业权威，忽视了受教育者已有的知识基础和实践经验，同时也忽视了学生的生活感悟、生命情感和价值需要，把成人学习者当做可被操纵的对象，常常进行居高临下的说教，忽视与学生的情感交流，导致学生容易陷入只能被动接受而无法主动探讨交流的境地。在这种“填鸭式教学”的模式下，容易导致教师丧失“教”的激情和学生失去“学”的动机。当前，成人教育教师们已有的知识结构中，显性的专业知识并没有真正与已有的缄默知识相融合，换而言之，成人教育教师只是记住了详细、准确、客观的专业知识，却没有被教育主体真正内化。而这正是成人教育过程中会出现理论知识与教学实践相脱节现象的根本原因。

成人教育的学生多具有一定的职业经历和职场经验，也具有较强的自我概念，并可以自我决定、自我计划自己的生活，也希望别人对他们的独立性表示认可。随着年龄的增长和职场阅历的增加，成人教育的学生也在慢慢积累独特的生活经验和工作经验。从事成人教育的教师应该广泛树立广义意义上的知识观，不仅要重视准确、详细、客观的专业知识，更要重视缄默知识的积累及其在教学实践过程中的应用。他们首先应当意识到教学生活中大量的缄默知识的存在，从而进一步转变其单纯传递显性知识即专业知识的观念。其次，教师不能再像以前一样，一味地认为学生没有专业基础和系统的知识框架而只是一个个“无知”的人，也不能一味地认为学生缺乏有效的学习方法而只是不成熟的认识主体，他们作为教师，应当认识到学生来到课堂不仅带来眼睛、耳朵和记忆力，同时也带来了大量的缄默知识。教师必须认真反思自己在这些问题上的缄默观念，同时也要反思学生的缄默观念与教师自己的教育实践之间的关联，提前考虑到学生的缄默观念及其对教育实践和教学活动可能带来的影响。因此，在备课过程中，基于这种认识，教师就应当全面分析对于生活境遇和文化背景的差异所带来的缄默知识差异的客观存在，以及因此而导致的学生个体理解时的差异。对这种差异的关注和认同，就是实现“因材施教”教学原则的思想前提和理论基础。

2.改变传统教学方法，培养成人学习能力

成人大都是在职从业的未接受过高等教育或未接受完整高等教育的成年人，他们年龄大，机械记忆力相对较差，但却具有较强的判断力、理解力及逻辑思维能力；理论基础较欠缺，但却一般具有较丰富的实践经验和生活阅历，易于联系实际；一般学习较主动，紧迫感强，有学以致用的期望，他们所要求学习的不是一般的学术性知识，而是适应于职责变化需要的东西；年龄、职业心理、经验及学习需要差别较大，层次、水平参差不齐。成人教育的目的是提高受教育者工作效率和劳动技能而给予受教育者各种知识和相关培训。在具体的成人教育教学过程中，教师应该坚决克服传统的“一堂言”和“满堂灌”的教学方法，这种一味的“灌输”和“植入”，[5]其实是压抑了人的潜能的发现和发挥，因此教师要充分调动学生的学习积极性，激发学生的独立性和创造性，使教学过程真正变成师生双方真诚的、自由的对话互动过程。从而达到教师的“教”和学生的“学”相融合，达到“教学相长”的良好效果。在这个积极的互动过程中，教师和学生都不再一心想着课本、固守已有的知识答案，而是通过互动、探讨、交流，用另一种思路和眼光挖掘对教材知识的理解，以求新的发现和新的体会。因此，正是通过新的交流互动探讨教学模式，学生固有的缄默的认识立场和观点才能伴随着他在师生互动时的具体的见解而“显现”出来。

成人教育教学多以学生自学为中心环节，教师的面授、辅导等教学环节需围绕自学进行，只是一种辅助自学的手段。而且成人教育的学生在各自的工作实践中，获得了一定的感性知识。成人教育教师要改革传统的教学方法，理论联系实际，把知识传授与能力培养结合起来。能力的培养是以知识为基础的，而传授知识是以能力培养为目标的。在教学中，教师不仅要向学生传授知识，还要发展学生的能力。只传授知识不培养能力，就会直接影响掌握知识的速度、广度、深度和巩固程度，就会影响学习效率，甚至完全无法达到预期的教学效果，使广大成人学生对成人教育失去信心和学习积极性。成人教育教师要采取适当的教学方法，分析利用学生有关经验，精心设计教学内容，突出教学重点，并借助于一些先进的教学设施和直观的教学手段，利用教师生动的教学语言，启发学生积极思考，创造必要的问题情境，让学生通过自己的分析、综合、比较、抽象、概括来掌握知识，强化学生的思维能力，把已有的经验与教材内容联系起来，使学生对教材内容的掌握达到“消化”的程度，最后把从教材中获得的知识纳入个人已有的知识系统。成人教育教学的知识以理性知识为主，而概念则是理性知识的基本单位。学习某学科的知识主要是掌握这一学科的概念体系，学习知识的过程主要是在教师指导下，通过语言和感性材料的媒介，经过学生的积极思考掌握概念的过程。用注入式把嚼烂的知识喂给学生的教学方法，不仅违反学习规律，而且极不适应成人学生的特点。鼓励学生进行自我反思和共享自己的经验，这样不仅可以加深理解，强化记忆，而且当学生所学的知识和他们的工作、生活实践产生联系时，知识的掌握会更加牢固。在知识传授过程中注重知识应用，通过知识运用，学生不仅可以加深对知识的理解，巩固所学的内容，而且可以有效地提高他们的工作质量，从而对学习产生更大的兴趣。

3.建立教师之间、师生之间、生生之间学徒关系模式

“学徒制”形式产生于传统手工业时代。波兰尼十分重视其在当代科学教育中的作用。教育的目的在于培养学生的创新能力、自我学习能力、知识运用能力、人文素养和自我调适以及适应社会的能力，而“学徒制”理论强调，新形势下，按照传统的教育理论，单纯地向学生传递已有的显性知识远远不够，还必须顺应信息化社会和多媒体应用的趋势并结合校内外的社会实践活动，使他们掌握大量缄默的认识概念和方法技巧等。[6]要做到这一点，仅仅靠课堂是不够的，因为现行的课堂教学往往以传递、理解、批判与反思显性知识与原有的缄默知识为主，其重心不在于获得新的有价值的缄默知识。因此，在目前进行的高等教育和成人教育等各个方面的各项改革，要想达到预期的目的，就必须既注重课堂教学的改革，同时更加重视实践教学的改革。需要特别强调的是，重视这些实践教学的目的不仅仅是为了应用显性知识，体现显性知识的价值，更重要的方面在于获得并发挥缄默知识的功能，以缄默知识的价值应用来提高学生的各方面能力。

在教育过程中要高度重视成人学生与教师、新手教师与专家型教师的实践，建立学徒关系。[7]成人教育是以在业的成人为主要对象的教育，成人教育的作用对象是学生，他们都具有一定的职业，使得成人教育具有鲜明的职业性特征，在业的成人具有接受教育的主观动机，是因为成人教育是以满足成人的工作和生活需要为中心内容，这也使得成人教育与其他教育明显地区别开来。因此开展成人教育必须具有多样性、针对性、实用性、灵活性的特征。成人教育的学生来自五湖四海和不同的职业，来源广泛，不同地区间还存在一定的地域差异性特点，加之成人教育是速成、速效的教育，具有周期短，在学校与教师接触的时间短，多数情况下师生相分离的特点，所以成人学生之间也应建立相互学习的学徒关系模式。现代科技的飞速发展、交通的便捷，为这种模式发展提供了可能。可以对成人学生按地区进行分组，选出每组的主要负责人，负责本组的实践观摩、叙事、共享、讨论和反馈, 建立成人教育的新型教学模式。

[1] 石中英.缄默知识与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2006：223-225.

[2] 张丽丽.教师缄默知识及其显性化研究[D].南昌：江西师范大学,2008.

[3] 王新民.论教师的缄默知识及其隐性教育观念的更新[D].北京：首都师范大学，2005.

[4] 程凯.成人教育教学论[M].开封：河南大学出版社，1999：112-113.

[5] 姜雪凤.内隐知识理论与成人学生创新能力的培养[J].成人教育，2007(1):37-38.

[6] 杨飞龙.成人教育教师实践知识的内涵及养成条件[J].成人教育,2011(8):63-64.

[7] 于文华.缄默知识视阈下的教师继续教育研究[J].继续教育研究,2010(5):55-56.