教师教育范式转型观照下的课堂文化重建

李 晓 红

(陇东学院 教育学院，甘肃 庆阳 745000)

在基础教育课程改革的助推下，中小学课堂教学的整体面貌应该说已经有较大的改观。这种变化不仅是教师在外界的制度规约下对自身教学观念与行为的调适，更体现出教师个体应对深刻变革的自觉意识。然而，涉及深层次的课堂文化重塑，需要溯源至教师教育范式本身，逐渐培养教师专业的课堂文化素养以及敏感的课堂文化变革意识，才能达成课堂教学的深度变革。这就需要在教师教育起步之初，通过教师教育的课堂文化濡染，让受教育者主动地获取必要的后续的课堂文化精神与信念。因此，教师教育范式对于课堂文化的重建起着重要的先导作用。深刻反思既有的教师教育范式的弊端，借助教师教育范式的转型来达成课堂文化的重塑，让受教育者在成为专业人的过程中能拥有一种敏感而自觉地课堂文化意识，进而在实践中建构更加和谐的课堂文化，是值得深入探讨的问题。

一、教师教育范式与课堂文化

对于范式，托马斯·库恩(Thomas Samuel Kuhn)认为，“范式”是一种科学共同体共有的规范和指导思想，是共同体成员的共同信念，亦是我们看待世界的一种方式。在不同的教育范式下，人们对教育的性质、功能、角色的认识不同，对教育的课程、教学、实习和学校生活的设计也不同。[1]在通常意义上，教师教育范式是一个包含形而上学范式、社会学范式和人工范式三个层面的相互连续、不可分割的有机整体。形而上学层面的教师教育表现为教师教育共同体的知识观，主要关注教师教育的性质、何为教师以及如何成为教师的问题；社会学层面的教师教育，主要指教育共同体因为教育信念的不同而形成的不同的教师教育理论与制度；人工范式层面的教师教育主要指教师教育具体的实践操作层面，会集中反映在教育的课程与实践中。反观既有的教师教育范式，其主要特征是典型的工具理性主导下的范式类型。工具理性的教师教育范式将受教育者视为“容器”，教师教育的过程就是让受教育者“装满”日后胜任教学所需要的各种知识的过程，这种范式视受教育者为被动地接受知识的冷冰冰的工具，是在以知识教育为己任的教育理念下形成的，最终导致教育主体被极度的边缘化和物化。此种教师教育范式已与新课程改革中对教师专业发展和中小学教育教学变革对新型教师培养的要求相去甚远。而对话交往理性引领下的教师教育范式，首先在知识观上发生了转变，知识不再是价值中立的客观存在，都是某种意识形态的反映，教师的价值观念、意识形态直接影响学生价值观念的形成，教师教育者不仅要关心学生对书本知识的学习，还要引导受教育者依靠自己的独立思考和个人经验去理解、对话、批判和质疑社会文化，保持独立的文化思考力。对话交往理性的教师教育范式建构不仅需要在哲学层面重新论证教师教育的本真、在社会学层面建立有助于教师专业发展的制度，更需在具体的实践层面通过具体的课堂文化来践行这种范式。

对于文化，英国著名文化人类学家爱德华·伯内特·泰勒(Edward Burnett Tylor) ，是最早给予文化一词以明确界定的著名学者。他于 1871 年在《原始文化》一书中认为文化是“包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他才能和习惯的复合体”。[2]这个界定偏重于文化的精神方面。在他之后，关于文化的定义多达 310 余种。尽管对文化的定义角度不同，解释各异，但一般认为，文化更多意指精神文化，其中信仰、思想、价值观是文化的核心。

课堂是传承人类文化成果、创造新的文化成果的场域，是在师生的互动中通过不同主体间文化的碰撞、冲突以及不断融合的一种文化选择、传承与创新的过程，是一个复合型的文化体系，其载体由教师文化、学生文化、制度文化、课程文化、环境文化等构成，这种文化不同于一般的文化，它具有传播主体的特殊性和传播过程的特殊性。在课堂文化中，传播主体具有互动性，文化的传播路径不是从一个主体单向的流向另一个主体，更多地表现为主体间的文化观念与形式间的多维互动与融合。在这种特殊的文化氛围中，教育者需要凭借一定的载体将社会的主流文化传递给受教育者，在诠释社会主流文化的同时会以自身独特的视角解读社会主流文化，其表达的风格、处理问题的视角、都隐含着教育者的思维方式、价值观和人生观，以及对教育本质的理解。课堂文化不仅促使受教育者获得知识、人格上的成长，教育者也通过对课堂文化的建构获得了专业上的不断进步与发展。所以，课堂文化在引领受教育者获得知识积累的同时，也在以隐形的方式塑造着受教育者的思想观念、人生观和价值观，对受教育者的精神成长起着助推的作用。鉴于此，本文中所提及的课堂文化指的是在课堂教学过程中所形成的、师生共同自觉遵守的课堂规范、价值观念、思维方式、审美观念和行为方式的有机整体。[3]

事实上，教师能营造出何种形态的课堂文化与其起初所接受的教师教育范式有着密切的联系。有何种教师教育范式，就会衍生出何种课堂文化。我们甚至可以这样说，何种范式主导下的教师教育，最终都会映射到课堂文化的建构中，从而直接影响着课堂教学文化生态。

二、不同教师教育范式主导下的 课堂文化形态

(一)工具理性教师教育范式下的课堂文化形态

工具理性也称技术理性，是选择有效的手段达到既定的目标。工具理性企图将科学技术的思维模式和认识方式推演到对人的培养过程中，其假设是人类的精神生活也可通过精心设计的程序得以技术化和工具化，由此类推到教师教育层面，企图通过精心设计的教育理论课程及教师教育者以灌输式的教学方式培养出一批批经过严格程序化训练的未来教师，强调受教育者基本专业知识与能力的形成，这种偏重技术的教师教育成果可以以受教育者获得的教师资格证为标志，似乎是一个非常完美的操作流程。但在这种以强调专业知识、专业技术的范式下，忽视了课堂文化的意蕴与丰富性。

1.课堂文化功能定位偏差

课堂最基本的一个功能就是传承文化。文化的传承需要不同文化主体间的互动与交流，教师在课堂上传递和传播文化,学生相应的接受和继承文化。但在工具理性的教师教育范式下，教师教育者忽视了文化的传与承之间的天然联系，只重视传而忽视受教育者的承，机械地按照既定的操作流程向学生展现由专家学者设置的死的课程知识，这种课程知识具有完整的理论体系，却很难及时反映学科前沿的动向与现实的需要，因此在课堂上,教师只注重学生对知识的机械识记，在教学操作上过分强调程序化、规范化和精确化，没有教育智慧的介入，程序化、规范化的教学强调教师在课堂上的话语权，强调学生对以教师为主导的课堂文化的顺从与接纳，使学生失去了对现存文化的质疑和批判精神，课堂功能萎缩为被动地传递和接受文化。

2.各种文化载体间的背离

在强调工具人的培养思维模式下，构成课堂文化的各种文化载体间出现了背离，教师文化对学生文化形成垄断趋势，一味地强调教师的权威与灌输，在课堂组织过程中注重教师的教的行为，没有给予学生思考的时间，老师关注的是教案的内容在下课铃响之前是否传达完毕，一味追求学科知识的系统性和学术性,学科本位,知识至上,而忽略了学生作为人的情感需求和情感体验。学校在制度文化的建设中只关注教师在上课时教学文件是否齐备，课堂流程是否到位，语言表达是否流畅等，而不去关注老师和学生的课堂感受,课堂缺少人文关怀精神。由此，教师生硬的行为方式和机械化的制度文化只能引起学生在情感上的疏离与对抗，师生关系的冷漠与边缘化。师生在课堂上的冲突以隐形的方式展现彼此的不满与懈怠。

3.教师教育者缺乏自觉的文化意识

在工具理性的教师教育范式下，教师教育者视课堂为训练适应环境而非创造环境的场域，将自己的职业行为解读为谋生的手段，忽视教师的形象的多维性，对自身的教师形象缺乏反思与修正意识，对受教育者职业与文化意识唤醒与培植的缺失进一步导致受教育者在教师专业发展之始便陷入泥沼之中。教师缺乏审视职业的勇气与意识，忽视了教师专业发展不仅是技能与知识的成长，更是专业伦理、道德品质、实践智慧、文化底蕴等方面的成长，只接受学科理论与教学知识培训的教师，如果缺乏专业伦理、实践智慧和人文底蕴，就失去了成为优秀教师的原动力。[4]这种单纯强调工具人培养的课堂文化只能造就一批在职业情感上淡漠、没有人文关怀意识的教师，导致学生群体职业自信偏低，缺乏积极地职业追求。

4.课堂文化意蕴的缺失

充满文化意蕴的课堂应该是文雅而可亲的，精致而人文的，鲜活而美丽的，它应该是社会文化的晴雨表。然而，工具理性的思维方式使人类丰富多彩的精神机械化、统一化，工具理性的教师教育范式下的课堂也在重复这样的思维方式，学生被教师教育者视为被动的、被控制的、被塑造的、被利用的客体，功利性、伪交往成为教师组织课堂学生进入课堂的目的，课堂教学只是教师完成教学任务、获取劳动报酬的一种形式，课堂因为教师的生存需要而存在，同样，课堂上的学习也只是学生获取教师资格证书、拿到大学毕业文凭的一个手段，课堂主体间各取所需，因为彼此的利益需要而维持着缺乏积极心理关系支持的教育关系。

(二)对话交往理性教师教育范式下的课堂文化形态

1.课堂文化功能的全方位释放

交往与沟通是人类生命存在的基本诉求，人类的交往与沟通要以对话为基本途径，教育的过程是不同主体间对人类现有文化的不断叩问与回应的过程，对话、交往理性的教师教育范式下的课堂文化视课堂为文化传递、创新的主要场所。不但强调制度文化的规范性执行，更强调以文化人，教师教育者和受教育者在这个文化场域中的地位不是机械的传与承的关系，在关系的建构中更加注重教师教育者以积极的职业情感感染受教育者，以开放的文化心态接纳受教育者的困惑与不解，视教学过程为不同文化主体间思想价值观念不断发生碰撞、交流与融合的过程。能利用自己的教育智慧恰当利用各种教学资源，使课程文化在传递过程中引发受教育者的文化思考力。

2.各种文化载体间的有效整合

从构成性质来看，课堂文化由课堂自身文化和课堂载体文化构成。课堂自身文化指的是在课堂教学过程中，发生在一定课堂中的人和事所具有的文化意义。课堂载体文化指的是课堂教学文化。按照课堂教学构成要素，课堂载体文化分为课程文化、教师文化、学生文化、物理环境文化和制度文化。师范的课堂文化特质突出体现于课堂教学本身所追求的目标与教师正在从事的活动及其外显行为的同一性与共时性，教学信念是课堂文化之根，关注课堂主体间的对话与交流的教师教育范式把受教育者既视为发展的主角，又视为发展的终极目标，强调文化交流主体间的相互人格的完善、自我价值的实现以及人文关怀意识的培养。交往理性的教师教育范式下的课堂文化强调教师文化与学生文化间的不断调试与适应，教师能以积极的态度建构平等、互动的课堂氛围，能敏感意识到学生文化对教师文化的需求，能积极应对与处理学生在课堂上出现的各种问题，通过课堂规则严格执行学校的制度文化，使课堂成为一个教师和学生共同进行知识建构和意义创造的场所。

3.教师教育者有自觉的文化意识

教学信念是课堂文化之根，教学信念即关于课程的信念、教师角色的信念、学生的信念等，教学信念反映了教师对课程文化的态度及对构成课堂各因子间关系的把握，具有自觉文化意识的教师，知道教什么和怎样教，能用独特的文化视角审视及选择课程内容，会利用自己的教育智慧帮助学生解读课程内容中隐含的文化理念，正如英国教育家纽曼提出的，大学是一个教育的场所，而不是教学的场所。教学中学生获得的是知识，而教育是一种心智的活动，应注重形成学生的品格。具有文化自觉的教师能在课堂上扮演好自己的教师角色，通过适当的角色定位提升学生对教师职业的认同度。

4.平等交往的人际关系模式

课堂文化以生命的存在和提升为核心价值，教师和学生在教学过程中均以真实的、活生生的人的身份投入教学，以自身的思想、情感、态度整全而充分地渗入对问题的讨论、对话之中，师生共同创造教育的情境，并受情境引导，在此过程中，师生彼此真诚，敞开自我，对话沟通，谋求知识、情感、精神、态度、人格的互染互融。这种人际关系模式中，师生都成为关系中的主体，围绕着共同的客体——教学内容展开教师个体与学生群体、教师个体与学生个体、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体、学生群体与学生群体之间的多向交往互动。师生间通过民主、平等的交往对话共享知识、共享智慧、共享人生的价值和意义。

三、教师教育范式转型观照下的 课堂文化重塑

教师教育范式从工具理性到对话交往理性的转型，是教育变革对于课堂文化的诉求与渴望，其催生出的课堂文化主要表现出以下的特征：

(一)教师教育者文化自觉意识的觉醒

文化自觉是生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”。教学场域那些不协调的、不公平的现象往往隐匿对文化的误解与偏差，文化觉醒促使教师带领学生一起从他人的视角和自我的反观，去检视自己所显现的文化观念中的偏差，去挖掘尚未被注视到的潜在文化观念，以及它们对教学所产生的影响，在教学实践中能关照彼此的文化差异。[5]教师教育者在课堂文化的建构中应有敏感的文化意识，视自身为重要而且直观的教学资源，教师在课堂上的角色形象树立应以文化形象为核心，以道德形象为基础，文化形象的树立绝不是简单的传经布道式的知识授受过程，他需要教师有明确的文化源意识，即学生也是课堂上的文化源，课堂是教师文化与学生文化不断产生碰撞、交流与融合的场域。这种场域需要教师有开放的文化心态，接纳学生的疑惑与质问。教师对课程内容的展现方式会隐形地展示教师自身的思维方式，剖析问题的角度也始终渗透者教师的价值观和人生观。教师教育者的清晰的文化自觉意识能推动教师在课堂文化的建构中以积极的教师文化影响学生文化，在示范的文化效应下引导学生形成对教师职业的敬畏与自信。

(二)和谐、对话的课堂生态持续构建

从生态哲学视角看，课堂文化是师生集体在教学互动中建构的师生集体的生活方式，是由教学价值取向、教学活动样态、教学人际关系等构成要素间相互关联、相互影响、相互依赖形成有机生态系统。[6]和谐、对话的课堂生态环境能激发教师的教育热情和使命感、更能鼓励学生进行积极的思考与表达，进一步达成良好的师生互动模式。在这种互动模式之下，教师能用包容的心态鼓励学生大胆质疑,允许冒尖,宽容失败，对已有的观点及理论提出大胆的探索与质疑，如此,我们的课堂才能给予学生广博的文化浸染,才能使学生具有知识发现和能力生成的后续力,才能使学生获得成功的体验并不断地实现对自我的超越,课堂也才能成为具有活力的课堂。

(三)以人的发展为导向的目标评价机制得以彰显

交往、对话的课堂文化的重塑理应遵循教育的本真意义与培养人的目标。教育的本真在于生命的创造，课堂文化的建构是一个关注生命的过程，同时也是一个创造的过程，这个场域培养的人应该是健全、完整的人，受教育者在这个特殊的文化场域获得的不仅是知识的积累，更重要的是思维方式的转变、教育信念的修正，职业意识的唤醒。交往、对话的课堂文化的建构的最终目的是为了人的发展而存在，课程评价更应该关注过程,关注受教育者的成长。超越限于课本理解与掌握的评价,关注课堂生成内容的评价,即通过教师对课程资源的多维的开发，创生了哪些对学生发展有利的课程内容,教师与学生建立了怎样的师生互动模式,这种模式是否有利于学生知识视野的拓展以及职业精神的培养，是否关注了人的知识、情感、人生观和世界观的全方位发展，这应该成为课堂评价的重点。评价权应该由教师和学生掌握,应更多形成关注过程评价的制度,即由过去关注与文件课程的忠实程度的度量,转向关注过程中的建构与生成,更大程度地解放教师。尊重教师的个性和专业自主,关注学生个体成长的过程,而非最终的考试结果。

[1] 何菊玲.教师教育范式研究[M].北京：教育科学出版社，2009：4.

[2] [英]爱德华·泰勒.原始文化[M].连树声,译.上海:上海文艺出版社，1992: 1．

[3] 刘桂影，李森.论课堂文化的本真、结构与价值[J].当代教师教育,2012(9)：29-33.

[4] 张妮妮，姚伟.人文关怀—教师专业发展的基石[J].当代教育科学,2011(22):7-9.

[5] 张姝，钱旭升. 教师的文化觉醒及其实现[J].教育发展研究,2010(15-16):122-127.

[6] 冯燕华.生态哲学视域下的课堂文化研究[D].海口:海南师范大学,2010.