论教师情感修养的教育意蕴

赵 鑫，周 冠 环

(1 西南大学 教育学部，重庆 400715；2 重庆青年职业技术学院，重庆 400712)

长期以来，对教师专业发展的关注主要强调学科知识和教学方法等外在技能的提升，内因性要素尤其是教师情感的价值尚待挖掘。实际上，“当代教师专业理论基于对技术训练取向的批判，以‘教师作为一个人’的观点，不再将教师视为一个不带情感的专业知识储存体，而是以教师为一个个独特的个体，有其生命经验，有其自我认同，有其对教育教学的情感、认知和价值。”[1]随着教师专业发展研究的不断深入，教师情感修养日益得到教育者的重视。

“教育活动具有丰富的情感意蕴，情感是教育的基本属性之一。”[2]教师从事的教育工作就是一项情感劳动，即教师在教育情境中，因工作需要而管理自我情感所付出的努力。教师朝向这种努力的发展，便是教师的情感修养：即教师在理解情感性质与状态的基础上，对自身情感进行适合教育目的和教育情境要求的认识、管理和表达，从而努力提升情感合理性的意识与能力。[3]在情感修养范畴中，教师情感作为一种职业情感，不同于先天的血缘亲人之情、异性之间的爱恋之情，也不同于后天形成的朋友之情，它不仅仅是一种本能、自然的情绪反应，还是一种职业的情感诉求，具有明确的目的性和原则性，是教师一种“应然”的情感和职业道德规范，是一种价值上的“应该”、“应当”。教师情感修养要求教师审视自己的情感特征和教育活动中“实然”的情感体验，调节不利于教育目标实现的情感，表现出合乎教育情境和师生发展要求的情感特质。换言之，教师要善于管理不合于教育要求的“实然”情感，将其转变成师生所需要的“应然”情感。因此，教师情感修养是要生成和培育一种合理性的情感，具有其特定的教育意蕴及价值。

一、教师情感修养寓于教育之中

教师情感修养不可能在教育之外，只能在教育之中。所谓在教育之中，并非狭隘地等同于在课堂中，甚至不能理解为在学校中，而是在教育事业中。可以说，教师情感修养在教育之中是被人们默然接受的。只有身处教育情境，无论教育行为情境或是教育思维情境，教师情感才能够自然产生，从而需要教师的情感修养。简言之，教师情感修养是伴随着教育行为和教育思维而发生并发挥作用的。

就教育行为而言，教育活动是师生的互动过程，每日共同生活于学校，教师和学生结成了深厚的情缘。教育生活中充满喜怒哀乐，这些都是师生情感的外在表现。教师的情感体验与学生的表现紧密相关。学生在学业、品德等方面获得进步，教师就会心花怒放；学生顽戾或道德败坏，教师就会怒发冲冠；学生自暴自弃，教师就会焦急悲哀；学生让教师感受到教育成功，教师就会由衷快乐。教师对学生的情感，是最生动的，也是最本质的。看到真善美在学生身上跃动，教师会感受到常人难以体验到的快乐；看到假恶丑在学生身上游弋，教师会感受到常人无法体会到的苦恼。在情感的作用下，教师的教学行为既可能表现出积极的方面，他们与学生情同亲子或兄弟姐妹；也会出现消极的方面，教师对学生采取对立或放弃等情绪化的态度。客观而言，教师这类极端行为并不能简单归于道德品质问题，它们多是教师情感失控所致，这也充分体现了教师情感修养的必要性。

教师在教育思维情境中也存在着情感修养问题。教育之前，教师要开展教育决策。教育决策不是简单地选择教育方法与手段，而是充分考虑学生的利益和学生的学习情况，然后加以选择并完善。考虑学生绝不只是把学生作为一个无情的对象，而是要囊括学生的情感和思维。教师情感的产生有时就在一念之间，并不总是表现为深思熟虑的呵护之爱或理解之情；教育之中，教师思维伴随着教育智慧而进行。教育智慧是教师对不断变化的课堂做出积极的反应，思维连续进行，情感始终伴随，这也是教育活动的独特性质；教育之后，需做反思和总结。这不仅是惯例或常规，也是为师生的进步和发展所作的努力。当然，不是所有的教师都在教育之后进行常规性的反思和总结，情感修养水平较低、得过且过者是不去总结的。也许有人会驳斥，在教育思维情境中，教师对教育活动进行理性思考，与情感修养有何干系？其实不然。教育学作为一种人学，教育是将心比心、以情育情，成人之美的活动。在教师头脑中运行的不会只是概念和逻辑，也必然怀揣着对教育的责任感和使命感。即使是在教师的教科研工作中，教师不断提出问题、分析问题，进而解决问题。教师批判的对象，当然是过时的教育思想和教育内容。对它们的批判，充分表现了教师对先进教育思想和教育理论的渴望，其中也包含着教师对教育事业、所教学生以及任教学科的情感。

二、教师情感修养蕴含教育动机

教师情感修养有别于一般修养之处，在于其蕴含的教育性。教师情感修养的教育性主要体现于教师对学生的情感上。教师在教育教学过程中，始终与学生进行着情感交流。教师的情感状态直接影响学生的情感状态，进而制约着教育过程。教师对学生的情感较为复杂，就其极端情形而言，即为“爱”和“恨”。教师在教育活动中，对学生的爱和恨是交织在一起的。从情感两极性的角度讲，教育行为几乎就是爱恨统一的过程。但无论是爱还是恨，其中都蕴含着教育动机。

当爱发生时，恨指向不在场的，即不在感觉和意识中的某些事物；当恨发生时，爱则在潜意识中，指向不在场的某些教育人事。人们一般会把爱和恨对立起来，但又会在日常生活中体验到爱与恨的交织。教育生活中尤其存在爱恨交织的情境。例如，从程序上而言，出于爱的动机，教师设想了一套自我满意的教学方案，却可能由于学生的不配合，或学生令人不悦的表现，阻碍了教学程序的畅行。教师因此可能产生恨的情感，有时会诉诸行为，用物质或精神的方式“惩戒”学生，教育生活就出现了不和谐的音符。教师可能失去爱意，从而走向当初爱的本义的侧面甚至对立面。在此过程中，人们似乎看到恨的情感使教师由有爱走向无爱。但人们往往还能在那种“无爱”之后看到教师的处心积虑、辗转反侧。“没有任何一位教师是以惩罚学生为乐的，只不过因为在事情发生的当下，教师不能妥善管理自己的情感。”[4]他们在苦闷中挖空心思寻觅奇思妙计，设法使其对学生的爱意畅行无阻。正是通过这种情感修养，在虔诚的教师那里，恨成为爱心最终实现的催化剂，两种看似对立的情感在教师的修养和情怀中有机地统一起来。

情感修养可以促使教师有效地发挥爱和恨的教育功能。根据教育情境和学生发展的要求，用爱的方式表达和实现恨，或用恨的方式表达和实现爱。对智慧的热爱反映了对愚昧的厌恨；对丑恶、卑贱的鞭挞反映了对美好和高贵的爱慕。教师“恨”学生的顽戾，因为他对恭顺过分肯定；教师“爱”学生的上进，因为他对颓废的极端否定。可见，教师对学生的爱和恨是相连的。可怕的是教师对学生无爱无恨，对他们的顽戾和颓废与否失去关心。无爱无恨等于无视，无视是人从心中彻底划掉了对方，正如常言道：爱的对立面并非恨，而是冷漠。对方的存或亡、显或隐，不能牵动人的情感，实际上是对其极端的否定和抛弃。这是一种恐怖的、残酷的情感。爱和恨教师均需精神力量的投入，因而在损减自身的能量，无视则对己无益无损。

此外，只有用爱恨统一的观点，才能解释日常生活和教育活动中“打是亲，骂是爱”、“爱之越深，责之愈严”的说法。打骂的对象是不轨的言语品行，关爱的对象是与己有关的人。然而，人的行为难以摆脱情感的控制和驱使，恨其不轨言行极易滑向恨其人的境地。因为把人和行为分开需要投入较多的理性，而人则具有丰富的情感。依于此，教师要把爱和恨最终统一到成人成才的目标和动机上，也只有这样，才能真正实现爱恨统一。

三、教师情感修养彰显教育原则

教育作为一种情感劳动，如果教师只是无所顾忌地流露自己自然的情感，就谈不上具备良好的情感修养。教师情感修养的教育性，必然彰显教育的原则。换言之，教师情感修养只有贯彻了这些原则，才会真正具有教育性，从而有益于师生发展。

首先，教师的情感修养必须有利于学生的进步和发展。这就要求教师不能对自己的情感放任自流。要做到这一点，就需遵循以学生发展为目的的原则。在正常情感状态下，教师可以不必时刻念及以学生为目的，因为在这种状态下很多教师几乎意识不到自己情感的存在。而在情感激烈的状态下，以学生发展为目的的原则就必须得到重视。学校教育不可能永远充满和气，教育生活就像万花筒，各种情感体验都可能发生。因此，师生之间也不可避免冲突的产生。因此，教师在与学生互动的过程中，喜怒哀乐，各种情感都会有所体验。教师情感修养的教育原则并不是幼稚地去消灭一切消极情感，而是提醒和启发教师将情感和教育任务联系起来，重视情感的教育学价值。正如亚里士多德所言：任何人都可能发火，这不难。但要做到为正当的目的，以适宜的方式，对适当的对象，适时适度地发火，这可不易。面对学生，当教师因某事怒火中烧时，必须考虑发泄怒火的教育后果会是什么，是否会对学生的发展产生消极影响。

实际上，情感越强烈，人们便越难将自身的理性思维能力运用于情感，“教育需要教师的激情”这一说法的不妥之处就在于此。“激情是一种强烈的、迅猛爆发、激动而短暂的情绪状态，”[5]如狂喜、暴怒、恐惧和绝望等，长期处于这种状态的师生，身心会受到较大摧残。激情是由强烈刺激或突然变化引起，往往发生于当事人的意料之外。人在这种状体下，对周围事物的理解能力以及控制自己行为的能力显著下降。因此，激情下的意志、认知是难以持久的，故不具合理性的情感，可能轰轰烈烈，却难以符合教育的要求，因为这种情感已经被异化了。“激情令人们盲目，”[6]处于激情中的师生只能从事极其简单的活动，无法进行冷静和深入的思考。叶尔克斯和多德森定律表明，操作效率和激励水平之间的关系曲线，随着任务的复杂性变化而变化。解决复杂的代数问题时，最佳的效果处于较低的激励水平，运用基本的技能解决问题时，操作效率的高峰处于中间的激励水平，用简单反应解决问题时，操作效率的高峰处于较高的激励水平。可见，教育需要的是热情而不是激情。[7]6

其次，教师情感修养还必须讲究策略。教师情感实际上也是一种重要的教育资源，有策略地使用它，会创造出教育的奇迹。教师只要能够坚持以学生发展为目的的原则，他就会自觉地提高情感修养，在学生面前讲究情感策略。不讲策略的、盲目的情感，不是教育性的情感，有时可能成为教育中的“自然灾害”。

再次，教师情感修养需要遵循心力统一的原则，这是前一原则的自然延续。具体而言，遵循了以学生为目的的原则，教师情感就有了“心”；遵循了讲究策略的原则，教师情感就有了“力”。同时坚持了以上原则，教师的情感就能够实现心力统一。教师情感必须是智慧的情感，其中不能残留本能的消极因素，以免出现“智者的愚行”，作了“激情的奴隶”。作为教育者，教师的情感既不能顺从于本能原则，也不能满足于顺从现实社会的道德原则，必须让自己的情感体现教育的一般原则。这样，教师情感修养才具有教育性，并发挥其积极功能。

四、教师情感修养指向师生幸福

随着人文关怀的阳光在教育中日益灿烂，越来越多的学者将目标投向教师幸福。情感对幸福具有直接的作用，可以说情感在一定程度上主宰着教师的幸福体验。积极情感可使教师身心平衡，保持稳定的心境。相反，消极情感会破坏教师的身心平衡，并对教师的身心产生不良影响，诸如分散和阻断注意过程、干扰记忆的过程、对思维过程具有瓦解作用，使教师的教育思维范围窄化，形成心胸狭隘、意志脆弱、个人中心、自我封闭、过于敏感、退缩和胆怯等消极的个性特征，幸福感便无从谈起。

情感修养则是教师乃至学生在教育中体验幸福的重要保障，情感中的“感”是指“感觉、感受”，“感”与“情”相辅相成，而幸福作为一种肯定性的体验，是“由于感受或意识到自己预定的目标和理想的实现或接近而引起的一种内心满足”，从本质上而言，“幸福即当一系列情感呈现时所具备的一种整体、主观状态，包括充满活力、自信、开放、享受、快乐、镇静、关爱等的整合与平衡”。[8]一般而言，教师在教育中的幸福感主要由师生相互之间的爱戴感、自身对教学的胜任感、探究的新鲜感、成功的愉悦感等组成。其中，教师在教学工作体验的胜任感、愉悦感等主要来源于学生的发展，获得学生的情感反馈，当教师以自己高尚的情感修养换得了学生发自内心的纯真情谊时，教师自己的内心也产生了积极的情感体验：他感到学生是理解和接受了自己的心意；仿佛从中得到一种保证，确知自己是学生所需要的，他是自己团体中受欢迎的人。因而产生愉快、自信、充实等情绪，得到情感上的满足。[9]同时，学生发展既是师生幸福感的来源之一，也是教师情感修养的重要目的，而学生发展又离不开教师的情感修养。

因此，教师情感修养不是单纯的理论问题，而是必须借助教学实践才能实现的对象，鉴于实践的复杂性，教师情感修养要按照情感的规律，通过教师的情感先行，营造良好的教育情境与条件，做自身情感的主人，不断调节和弱化不当的情感因素，彰感显情修养的价值。教师情感修养及其水平往往在情感管理上表现出来。即便再成熟的教师，其情感也不可能恒定不变。随环境变化，是情感的本性之一。这证明情感可以通过营造特定的情境加以管理。情感管理的主导方向是化消极的、影响师生身心健康的情感为积极情感，并将积极情感调整到合适的强度。当情感表达不当时，教师通过自觉地转移注意力，改变教育情境使之得以适当的矫正，是教师情感修养的重要策略。例如，面临气愤之事时，发泄也许会造成较大的教育损失，转变为冷处理，或置之不理，或巧妙回避，如幽默一下，一笑而过。又比如遇上十分高兴的事情，心潮澎湃，得意忘形，于教育不利，因此也要管理。

情感管理以遵循情感规则为前提，促使与教育情境一致的情感发生并发展，并避免不适宜情感的产生。教育中的情感规则主要有两类：[7]10其一为感受规则，客观上限定了教师在教育过程中应有的感受，制约着教师情感的有无、强弱、方向与持续性。例如，在学生努力争取发展的机会而结果不佳时，教师为之惋惜并希望自己能为其多做些什么，此时教师的情感就遵循了感受规则；其二为表达规则，即限定教师表达情感的场合、时间与方式。遵循表达规则意味着教师在表达情感时应考虑在特定的场合与时间，哪些情感是可以表达的，怎样的表达方式是合理的等。例如，在课堂教学中，一位遭遇家庭变故的教师即使内心无比的愤怒或痛楚，也会因表达规则的限制，而微笑或平静地面对学生。只有这样，教师的情感表达才有可能与教育情境相吻合。当已有的情感体验与教育情境相背时，教师应迅速调整情感，管理情感的方法颇多：一是理智引导，改变已有的情感观念引起情感体验的变化，诸如通过心理暗示，提醒自己与教育情境及学生的要求一致；二是生理适应，通过改变生理反应而改变情感。例如当面临特定教育情境感到紧张或疲惫时，教师可以通过深呼吸保持冷静，或通过大喊提高身体的兴奋性；三是姿势矫正，教师改变与教育情境要求不一致的姿势，包括面容、手势或身势，从而改变情感。例如教师在课堂上因“独白”而感到乏味时，走到学生中间和蔼可亲地与他们对话，心情容易豁然开朗。

[1] 周淑卿.课程发展与教师专业[M].北京：九州出版社，2006：104.

[2] 赵鑫，熊川武.教师感情劳动的教育意蕴和优化策略[J].教育研究与实验，2012(5):17-21.

[3] 赵鑫.论教师的感情修养[J].教育学术月刊，2012(4)：57-59.

[4] WOODS,P.，JEFFREY,B. Teachable Moment: The Art of Teaching in Primary School[M]. Buckingham: Open University Press， 1996：54.

[5] 林崇德.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003：945.

[6] [美]苏泽.情感的理趣[M].马竞松，译.台北：五南图书出版股份有限公司，2006：12.

[7] [美]舒尔茨.教育的情感世界[M].赵鑫，等译.上海：华东师范大学出版社，2010.

[8] WEARE,K. Developing the Emotionally Literate School[M]. Paul Chapman Publishing, 2004:7.

[9] 瞿葆奎. 教育学文集·教师[M].北京：人民教育出版社，1991:178.