论小学教师全科综合培养模式及建构

梁 志 斌

(桐城师范高等专科学校,安徽 桐城 231403)

教育部等四部委在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中指出，各地要把农村义务教育教师队伍建设作为一项重大而紧迫的战略任务，摆在重中之重的战略地位，分步扎实推进，为农村教育的改革发展提供坚强有力的师资保障。要完善小学教师全科培养模式。这是基于当前小学教师教育发展出现的矛盾作出的重要决策。

一、当前小学教师教育出现的新矛盾

1.大力提高教师专业化水平与教师教育弱化之间的矛盾

基础教育课程改革对师资队伍素质提出了更高的要求，但小学教师的培养出现了多层次、多模式、开放式的局面。中等师范学校停止培养小学教师；师范专科学校一直担负培养中学教师任务且大多忙于升本，对培养大专学历小学教师准备不足；本科师范院校和部分综合性大学开设小学教育专业，但存在着“价值理性与工具理性的断裂、综合化与师范性的博弈、实践性与农村性的缺失的困惑”，[1]且规模较小重视不够。小学教师教育中的师范性与学术性之争、综合培养与分科发展之争也表明了人们对小学教师教育专业性质和专业特点的不同理解和困惑状态。

就教师教育来说，人们已普遍认识到，教师教育课程还不能完全适应教育发展的需要，还不能完全适应全面提高教师教育质量的需要，还不能完全适应建设高素质专业化教师队伍的需要。教师教育课程弱化，师范非师范培养方案趋同，课程改革相对滞后，重学科知识本位，脱离第一线实际，教育实践环节薄弱。

2.继承教师教育成功经验与创新教师教育培养模式之间的矛盾

中等师范学校的小学教师教育模式具有成功的经验：“第一，学生起点低但专业方向和小学教育定位准确，专业思想意识强；第二，中师课程设置合理，注重和强化实践课程与理论课程的结合，学生教学基本功扎实，在三笔字、普通话、美术和音乐等教师技能方面比较突出，上手快适应性强，能够迅速地适应小学教育教学工作；第三，尊师、重教、爱生的校园气息浓厚，中师学生的教师责任感较强，具有良好的师德品质和教师人格优势。”[2]三级师范向二级师范过渡、实行教师资格认证制度、打破教师教育的封闭体制等政策均指向促进教师专业化发展。但小学教师培养模式一直处于大调整大动荡的探索阶段，成熟的中师培养模式退出舞台，本专科培养模式未能取得典型经验并由此得到广泛认可。高等师范院校不再专注于教师教育，开设教师教育专业的综合性大学只是将教师教育作为一个补充，小学教师培养的“学校文化氛围”逐渐暗淡。

高等教育体系中每一个成熟的专业都有自己的学科理论体系，但小学教育专业学科基础理论构建却非常薄弱。重要原因是该专业是一综合性专业，其课程涉及的学科非常多，包括教育学、心理学、汉语言文学、数学以及音乐学、美术学，在这众多的学科中哪一个或哪一类学科是其专业基础，很难简单回答。教师职业是具有双专业性特点的。在学制与模式相对稳定的前提下，学科知识学习的广度与深度，学科知识的学习与教育教学理论学习、实践训练之间也总是存在着矛盾。作为专业化教师，应该既对执教学科有深刻理解，还应该对教学有深刻理解，并均达到概念化水平。

小学教师要有较高的专业素养，对教育教学的理解要达到概念化水平绝非一朝一夕之事，也绝非认知、记忆领域之事。“从事教师教育的人都明白一个浅显的道理，专业精神和专业能力不能通过书斋式的理论教学而获取，应该通过对鲜活的教育实践的参与和生动教育情境的感悟而生成”，[1]但开放式培养模式下非师范专业毕业生申请教师资格仅需考记《教育学》《心理学》两门课程、“演练”一节课堂教学，其实是淡化了教师专业化的色彩，降低了教师准入的门槛。

3.基础教育课程改革深入发展与教师教育院校关注不够之间的矛盾

基础教育课程改革正在深入发展，教师是实施新课程的主体，新的课程需要新型教师。师范院校要培养适应新课程改革的合格师资，必须主动应对基础教育课程改革。然而，高等师范教育与基础教育严重脱节、教师教育改革滞后于小学教育改革的现象仍很突出。教师教育课程和教学内容与基础教育新课改要求不适应。课程内容存在“空、繁、旧”，重学科知识本位，脱离第一线实际，教育实践环节薄弱，实习时间过短。师范院校有些教师对当前小学发生的变化基本不大清楚，从教学角度看，大多数人满足于满堂灌，满足于简单原始的教学技术的运用。课程与教学论教师缺乏小学教育实践经验。师范毕业生进入小学，面对新鲜灵动、开放生成的课堂，显得手足无措、被动应付，捉襟见肘。

二、构建全科综合培养模式的必要性

1.小学课程改革的综合性要求

基础教育课程改革强调课程结构的综合性，提出“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的状况，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”[3]注重根据学生的经验组织教育内容，将综合实践活动课设置为必修课，加强信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育，同时强调学科间的联系，重组课程内容。加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。在低年级的课程结构中，综合课程所占比重应明显超出分科课程。

小学课程改革的综合性要求小学教师有很强的学科迁移能力，成为通晓自然、社会、人文等多学科知识以及在艺术、体育、计算机等方面有一定特长的综合性人才。原先的中师毕业生可以从事小学各科教学、有着低层次“综合培养”的特点，现小学教育专业按专业方向(中文与社会方向、数学与科学方向、英语方向等)招生、办理学籍、组织教学，过分强调了学科专业的专科水准，强调学科本位，科目过多、综合性不强，缺乏整合。为适应基础教育课程改革需要，小学教师教育要弱化专业分野，广开综合课程，使学生文理兼通、专能相济，适应小学教育特别是农村小学教育的需要。

2.小学教育专业的综合性特点

社会的发展要求教师所拥有的知识不断综合化，不断拓宽，“具有开放的心态”，“从整体观念出发科学设计教学活动的能力”等进入教师素质结构之中。法国对小学教师的专业能力提出了四个方面标准：(1)多科教学能力；(2)设计实施和分析教学情境的能力；(3)课堂活动和了解学生差异间的能力；(4)教师的教育责任和职业道德。它把多科教学能力作为一个领域，充分体现了小学教育的综合性特点，在其他三个方面内容中，情感、态度和价值观方面的要求居多，学科专业的技术性要求相对较少。日本武藏大学、兵库大学的教师素质能力研究排出的“以广阔、确凿的教养为背景的人性”和“在与儿童相处的能力方面的成长”等重点素质内容，也可见出新时期教师素质能力转变的趋势。可以说，在小学教育中，“情教”比“理教”更重要，“怎么教”“怎么导”的方法论比“教什么”“教多少”的知识点更重要，即“道”胜于“器”。 小学课程的综合性比较强，要求小学教师掌握一定的复合型知识和教学能力，目前各发达国家的小学教学大多数实行不分科教学，进行全科教学。实践证明，小学教师采取全科培养的方式是切合教育发展要求的。

教师职业是有双专业性的，即学科专业与教育专业。对于未来教师，他们必须对双专业均有深刻理解。如果教师对教育理解是深刻的，而对执教学科理解不深刻，那么他在进行理解性教学时很可能心有余而力不足，尽管他组织的教学形式可能是“中看”的。如果教师对执教学科理解深刻，但对教育理解不深刻，那么，他一般不能成为学生学习活动的促进者，不能有效地、自觉地、深刻地实施理解性教学，而且他组织的教学往往缺少“教育性”，因此提高师范生对小学各学科及教育的理解水平是使他们成为专业化教师的必由之路。

3.小学教师专业标准的内在要求

2012年2月10日，教育部颁布《小学教师专业标准(试行)》，它是我国教师专业化进程中的重要里程碑。随着教师教育体系的逐步开放，《小学教师专业标准(试行)》将成为小学教师培养的目标参照，有利于完善小学教师培养方案，科学设置小学教师教育的课程，降低教师职前培养的盲目性和随意性，提升小学教师的培养质量。《小学教师专业标准(试行)》明确了一名合格小学教师的道德坐标、知识坐标与能力坐标，也体现了小学教师的专业地位和专业素质。

就小学教师的专业素质来说，处处表明了综合性的特点。在“专业理念和师德”部分，强调教师职业的专业性特点，要求教师树立育人为本、德育为先的理念，将小学生的知识学习、能力发展与品德养成结合起来，重视小学生全面发展，积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活。小学教师的“专业知识”包括“小学生发展知识”、“学科知识”、“教育教学知识”、“通识性知识”四大领域，本就具有广博综合的特点。在“学科知识”中，《小学教师专业标准(试行)》提出要适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。在“通识性知识”中再次提出小学教师应具有相应的自然科学和人文社会科学知识，了解中国教育基本情况，具有相应的艺术欣赏与表现知识，具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。小学教师的“专业能力”涵盖5个领域23项基本要求，也即23项专业能力。

开放灵活的教师教育体系需要一个完善的教师教育标准体系，而在这个体系中，教师专业标准是前置性标准，它是教师教育培养模式创新的依据，是教师教育课程设置的依据，是师范生教学实践、专业能力训练和师德修养的依据，尤其是要成为教师教育教学改革的直接依据。

4.教师教育培养模式改革的实践比较

目前，我国教师教育政策的体制基础是坚持以独立设置的各级各类师范院校为主体、其他高等院校参与的多渠道、多层次、多规格、多形式的教师教育体系。就现有的师资队伍来看，城镇地区教师饱和，严重超编，而农村和贫困地区，尤其是西部地区高素质的师资匮乏，这成为一个不容忽视的问题。改革开放以来至20 世纪90 年代末，我国小学教师的培养由中等师范学校承担。中等师范学校的小学教师教育模式为我国培养了一大批优秀的小学教师，深受小学尤其是农村小学的欢迎，中师毕业生一直有“下得去、留得住、干得好”的声誉。但是，“中师学生的学历起点低，在校学习期限短，课程设置的学科专业性不强，导致学生对学科知识和教育理论知识底蕴不足，视野狭窄，教育科研能力和自身发展的后劲较弱。”[4]上世纪末，师范高等专科学校设置了初等教育专业培养专科层次的小学教师( 高中起点、三年制) ，同时，还出现了具有一定影响力的“五年制大专”模式。但由于专科层次的师范院校准备不足，并没有因此而建立起一套成熟的专科学校培养小学教师的模式，大多数师范高等专科学校以培养初中教师的模式培养小学教师。本世纪初，高等院校开始培养本科学历的小学教师，有综合培养与分科培养以及综合与分科结合等多种模式。但很多大学开设的小学教育专业并非是培养小学教师，而是以教育研究和教育管理人才为培养目标，真正到小学且胜任小学教育的并不多。

三、全科综合培养模式的建构

“教师教育人才培养模式是指在一定的教育理念和教育理论的指导下，教师教育机构(主要为高等院校)为培养合格教师而采取的组织形式和运行机制。”[5]课程体系和教学内容是人才培养模式的本质与核心，是实现人才培养目标和培养规格的途径；教学与管理方式是人才培养模式的保障体制。

1.以《小学教师专业标准(试行)》作为小学教师培养模式创新的依据

重新审视小学教育专业的人才培养方案，调整培养目标和培养规格。在专业理念与师德、专业能力与专业知识三个维度上进行梳理和规范，厘定小学教师的从教规格，实行全科综合培养。尽管上世纪90年代初我们就开始致力于教师专业品质的确立和提升，然而在实际教育工作中，教师，尤其是小学教师的专业地位并未能获得广泛的认同。教师资格制度的实施也没能提升教师的专业地位。强调教师职业的专业性和独特性，要求教师注重以学生为本，师德为先，关注自身专业发展。坚持专业发展取向，遵循教师教育基本规律，使未来小学教师拥有良好的专业精神、教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验，“使其能对教育有更透彻、澄明的理解和体验，形成自己的教育信念，增强自己的教育实践能力，拥有教育的机智与智慧。”[6]

2.以《教师教育课程标准(试行)》作为教师教育课程改革创新的基石

《教师教育课程标准(试行)》的颁布，“标志着教师教育课程由长期存在的学科化理论化学术化向专业化职业化大众化的大转型。”[7]教师教育课程要围绕培养造就全科型专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实行综合培养。课程要在教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个目标领域的协调发展上寻求整合。在课程内容的设置上协调处理学科专业教育与教师教育、专业教育与通识教育、人文教育与科学教育、理论教学与实践育人的关系。坚持实践取向，为未来教师创设支持性的学习环境，提供丰富多彩的可供选择的教育资源，让未来教师具有观摩、参与和研究教育实践的经历，丰富专业体验。建立教育实践基地，形成与小学共同培养教师的机制。

3.面向小学，立足全科，综合培养，突出特色

满足目前基础教育改革课程综合化的要求，以培养高素质专业化小学教师为目标，按照基础宽厚、专业扎实、结构优化的要求，注重课程设置的整体性和综合性，加强学生的全科教学能力的培养。特别要根据当前农村小学教育教学的实际和未来小班化教学的趋势，为学生胜任小学多门课程教学提供发展平台。湖州师范学院已在浙江省率先提出了小学全科教师培养模式。湖州师范学院教师教育学院根据小学教育专业的特点，在课程体系构筑上打破学科壁垒，以社会现实问题或小学教育教学中的问题为中心，大胆地进行学科间知识的整合、重构。在课程教学形式上，改变课程实施中过于偏重理论知识内容的倾向，实现学科专业知识与教学技能、教育基础理论与实践能力的“双加强”。反思中师模式，其立足全科教学，实行综合培养，重视实践教学环节，强化基本教学技能训练以培养小学教师的有益经验仍是值得借鉴的宝贵财富。

专业化和全科性是一对矛盾，在学程固定和生源素质较低的情况下，全科培养只能是相对的。人才培养方案从农村基础教育和学生实际出发，尊重学生的发展基础，充分发挥学生的主体作用，设置带适度综合的套餐课程供学生自主选择。我校初等教育专业与课程改革作为教育部教师队伍建设示范项目(09-183-PY)，拟设置套餐课程。本专业课程由公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程三部分组成。学科专业课程设置一主三辅式的套餐，一主为语文、数学，辅选方向专业课即“三辅”从品德与社会、科学与生活、体育和健康、艺术(音乐、美术选一)中选修三门。大致形成如下一主三辅的对应格局：语文——品德与社会、体育与健康、音乐或美术；数学——科学与生活、体育与健康、音乐或美术。

[1] 黄正夫，易连云.当前我国地方综合性大学发展教师教育的困惑与对策[J].当代教师教育,2012(2):1-5.

[2] 何元.当前我国师范院校教师教育模式的类型及其分析[J].昆明学院学报2011，33(5):66-70.

[3] 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[J]. 学科教育,2001(7):1-5.

[4] 黄幼岩，吴言明.新时期我国小学教师培养模式探讨[J].现代教育科学， 2006(4) : 23-25．

[5] 李铁绳，党怀兴，赵彬. 师范院校教师教育人才培养模式改革的探索与实践[J]. 当代教师教育,2012(2):18-21.

[6] 李润洲．教育学应该怎么上：一种新课程价值取向的视角[J].天津市教科院学报，2006(1):36-38.

[7] 张海钟, 秦积翠, 路宏. 教师教育课程改革历史回顾与新颁课程标准解读[J].宁波大学学报：教育科学版,2013(1):51-54.