不同职业认同水平的教师专业发展特点——基于北京市部分中小学教师职业认同现状的研究

蒲 阳

(北京教育科学研究院，北京 100101)

一、 研究背景和方法

当前，有关教师职业认同的研究主要集中于概念内涵、特征结构、作用意义及其现状调查等方面。关于教师职业认同内涵的研究较为丰富，角度各异，主要有三类：1. 从教师职业认同的形成过程出发，如Coldron(1999)、Conway(2001)、VandenBerg(2002)、Beijaard(2004)、魏淑华(2008)等人的研究主要从教师职业认同形成过程的特点、构成成分、影响因素等角度对该概念加以界定；2.教师职业认同的感知与评价角度，如Kelchtermans(2000)、Samuel(2000)、吴慎慎(2003)、蔡辰梅(2010)等人的研究主要从教师职业价值、行为的理解和接受角度对职业认同做出解释； 3．以教师职业认同的特征、构成为研究重点：如Judyth(2001)、 Ten Dam(2006)、郁松华(2011)等人的研究。其中，对教师职业认同做出清晰架构主要有：Meyer等人提出的职业认同三维模型,包括情感认同、规范认同和持续认同三个组成部分；[1]Beijaard等人的观点对学科专家、教学专家、教育专家的认同描述；[2]魏淑华提出的二阶一因子一阶四因子二阶结构中，教师职业认同是由职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向四个因子组成的多维结构；[3]而刘婷等人的研究除了情感、价值观、职业行为倾向因素外，还证实了物质保障和环境支持两个维度的存在。[4]

许多强调教师职业认同对教师专业发展具有重要影响的研究认为:发展并维持一种强烈的职业认同是评判教师的专业性和把他们与其他工作者区别开来的重要依据。[5]良好的教师职业认同可以为教师专业发展所需要支持的种类提供启示[6]，加强对教师职业认同的研究，有助于我们认识和理解在今天急剧变化的学校中什么样的感觉像一名教师，以及教师是如何应对这些变化的。[7]此外，有不少调查研究谈及职业认同与职业倦怠、工作满意度以及对教师专业发展的关系，但基本上还处于片断或零散状态，大多研究也仅限于证实了教师职业认同与另外变量之间存在相关，但具体的相关机制、不同职业认同水平的教师专业发展的具体特点等问题却鲜有探讨。

为了弄清职业认同与教师专业发展之间的内在联系，本研究选择了北京市部分普通中小学校教师进行了半开放式访谈。[1]为了了解教师职业认同及其专业发展的变化历程，访谈内容并没有局限于教师的现有职业状况，而是根据需要追溯了他们以往的学习、工作经历，以便纵向地考察其专业发展如何随着职业认同的变化而发展变化。最后通过整理和分析个别访谈所收集的原始资料，描述了教师职业认同的现状,分析了不同职业认同水平的教师在专业发展上的所处阶段及特点，并挖掘了职业认同与专业发展之间的内在联系。

二、教师职业认同状态描述

本研究将教师职业认同界定为：教师对其职业及内化的职业角色的积极的信念、情感和行为倾向的综合发展过程。并将教师职业认同的构成要素分解为职业价值认同、职业情感认同、职业行为认同三个维度。现实中教师如何理解自己的职业？形成怎样的职业认同？这些问题的实地研究与现象揭示直接反应或折射出教师职业生活的质量与状态。

(一)职业价值认同

教师的职业价值认同指教师个体对教师职业的意义、作用等认识和评价的整合。访谈中,许多老师都强调了教师职业的重要性，大都表现出愿以教师角色自居的倾向，在谈及教育教学工作经历感受时运用了“创新能力”、“性格培养”、“记住我给他讲的道理”等字眼表述了自身对教师职业价值的独特认识。

1. 创新能力

教学十四年的小学劳技课孙老师这样描述自己所教的学科：“它属于技能方面比较强一些(的学科)，对学生各方面技能分析提高、创新能力都有非常大的作用。”(录音资料1-3-01)可以看到，处于小学科、“豆芽科”容易遭受忽视的大环境中，该教师仍能不受影响，清晰意识到本学科对学生全面发展的意义所在，本身已是职业价值认同的明显反映。

2.性格培养

在谈到小学男教师的社会认同时孙老师说：“从社会方面反映的话，男老师教高中还行，到小学就弱一点。但是离不开男老师，特别是孩子性格培养方面，男老师对于孩子的作用我觉得占的比重相当大。坚韧、豁达、勇敢都得从男老师身上去体验，并不是女老师没有这方面的能力，但是男老师和学生的接触、语言上，通过谈话学生自己就慢慢吸收了。”(录音资料1-3-04)一方面印证了以往研究者对小学男教师社会认同相对较低的调研数据,[3]另一方面也反映出数据所不能完全体现的深层内容——在表面赞同社会对男教师较低认同的同时，该教师清晰意识到了小学男教师对孩子性格培养的作用，强调了男教师在把人类美好的性别特征带给我们下一代方面不可或缺的价值所在，对小学男教师职业价值的内心认同亦是明显。

3.记住我跟他说的道理

工作九年的地理褚老师这样表述自己对教师职业价值的理解：“前几天有一个考上四川大学的学生回来跟我说：‘老师我当时听你的话考外地大学听对了。’我记得当时曾跟他们说，应该去外面闯闯，你待在北京总觉得北京好，思维方式肯定跟别人不一样，你去外面生活四年，融入到当地的文化再回过来看北京，可能会发现新的东西。他跟我说‘听你的话听对了，感觉学了东西不一样，这些东西肯定是书上学不来的。’那一班的学生我从高一带到高三，感觉都挺好的，那些孩子是整个年级里报考外地大学最多的，因为我总在他们面前渗透这个。所以我想即使他们可能忘了我教给他们的某些知识，但是能记住我跟他说的道理，挺有成就感，我想成为一个这样的老师。”(录音资料3-3-04)

可以看到，褚老师从关注知识教学走向关注学生的思想导引，从人对物的兴奋进入到人对人的兴奋，是一种升华，反映出他对教师职业价值真正独特的认同——教师职业的目的不仅在于授业，不仅限于帮助学生学习知识，而是要在师生互动过程中使学生获得多方面的发展，只有人对人的教育才是真正的教师价值所在。

(二) 职业情感认同

职业情感认同指教师个体的教育信念、在情感上对职业的依恋和心理投入，包括工作时精神状态以及成就感的整合。访谈中，在涉及教师职业情感内容时，老师们的反映有两类较为突出，一类认为“职业谈不上热爱，作为一个职业，尽心的去干，就该踏实干好”；另一类老师感受到“幸福到感觉”。

1.一个职业

当被问及“你喜欢这个职业吗？”参加工作一年的高中体育陈老师说：“不能说是喜欢和不喜欢，我从大三开始，就是一种观念，到了这个工作岗位来了，就应该有我要干的事情。到了这里，就是应该理所当然的去做一些事，从学校或者从周围的人看到该怎么去上课，怎么去要求自己，然后去上课、接触学生。”(录音资料3-2-02)

小学的孙老师对教师职业的理解也有类似处：“说真话，也谈不上热爱不热爱，就作为一个职业，尽心的去干，就这么个意思，职业一方面也就是一个人赚钱生存的手段，也没有说挺热爱，但是我挺尽心去干，对待学生各方面也挺好，就这样……孩子看你的信任的眼神在社会上没有，看你那种信任的眼神(感觉)特好。教师这个行业我觉得确实挺神圣的，我作为老师心情挺好的，挺愉快的。” (录音资料1-3-02)

陈老师的表述中职业情感反映较为平淡，但也体现了认真踏实的工作态度；孙老师的表述在强调教师作为一种职业对其养家糊口的基本功能的同时，也部分反映出了对教师对职业的情感的积极倾向，而这种观点也反映在对教师职业的价值认识上了。

2.幸福的感觉

参加工作第三年的初中物理韩老师非常明确的回答“我挺喜欢当老师的”，并通过回忆自己中学时的物理老师来谈到他的感受：我小学的时候老师都特别好，特别喜欢我们高中的物理老师。一是教得好；二是对学生好。有一次她女儿发烧，她从小学接女儿到班上，说一会爱人来接孩子。刚好我们几个人在问问题，她女儿就一直在哭。我们让她先走，她说：“‘我先把题讲完’，当时提问题的那三个同学都非常感动，我可能是受老师的很大影响，现在我们高中的那个班里面当老师的可能都是受她的影响……直到现在工作很多年以后，她以前的所有学生，基本上只要是她生日、教师节的时候，有空就来，没空就打电话。我觉得当老师那一刻特别幸福，我也想要拥有那样的幸福……今年我教初三，前两年教的那拨孩子已经上高一了，教师节也有人带花来看我，给我带点什么小玩艺之类的，我特别的高兴。渐渐明白了当时我的老师拥有的特别让人羡慕、特别让人开心幸福的那种感觉是什么，现在明白点。” (录音资料4-3-02、04)访谈中，许多位教师都对自己的老师作出了生动描述，尽管这些老师给他们留下深刻印象的原因各有不同，但都毫无例外的成为他们职业认同形成与发展过程中的重要他人，对其职业选择和教育教学方式的影响颇大。特别是在职业发展早期的教师，他们常常自觉或不自觉的选择某一位老师作为认同的对象和教育教学行为的参照，如韩老师的高中物理教师对他的职业选择动力不可忽视——他成为了一名物理老师，并为体会到同样“幸福”的感觉而喜悦。

此外，“关键事件”对教师职业认同发展的重要作用也不容忽视。任教第七年的初二英语沈老师谈到了这样一件事：“我教书的第一年，有一个孩子特别喜欢学英语，他妈妈那时候就说，这孩子从小学是不喜欢学英语的，就因为沈老师教他，就特别喜欢学英语。我当时特别感动，我教了他第二年就学习去了，然后这孩子就特别的失望，还不停的跟我联系，问沈老师什么时候回来。这个事是后来我快走的时候，他班主任跟我说的，因为我当时都不知道这个孩子这么不喜欢英语。觉得有点幸福的感觉” (录音资料4-2-08)因为自己的教学使一位本不爱学英语的学生改变了，这是教师工作价值的典型体现，里面包含了该教师在情感与知识方面的双重投入，除了让学生在学科学习中不断感受到来自教师的关爱外，还能不断地获得成功的体验、激发学习的兴趣乃至形成长期的学习兴趣，这是教师“幸福”的回忆，也成为其职业效能感的原初体现。此外，访谈中沈老师在描述该类案例时多次使用“沈老师”来代替“我”的概念，清晰表明了该教师愿意以教师自居的价值倾向。

此外，在老师们的叙述中可以发现，在谈及学生时多数老师经常使用“孩子”这一概念。使用“学生”的概念表达仅是一种公事公办的职业对象，更多表现的是一种工作特征；而“孩子”的概念则表达了教师对于学生的一种亲切情感，一种内心怜爱，把学生看成是需要关爱的“孩子”，更多表现的是一种人性色彩。该概念使用的本身即反映出了老师们对职业对象——学生的情感，同时也折射出了老师们对自身职业的情感。

(三) 职业行为认同

职业行为认同指教师个体履行职业职责以及为提高工作效能的其他行为的整合，包括要求行为倾向与额外行为倾向。访谈中，绝大部分教师回答工作时间都超出了八小时，回家备课、周末加班是常事，谈及感受时出现了几种不同的代表意见：

1.很值得

工作十年的小学数学王老师谈到“工作肯定是超过八小时，我教所有班都把第一时间给他们，如果有作业，有难题经常在电话里沟通，家长发个短信或电话说一声就行，实在不行就带回家补课。”当问及对付出的感受时，王老师爽朗地笑着：“我觉得挺值得，因为孩子就是为了转化他，就是他从你这儿，从你身上学到东西，不管知识层面还是情感层面。第一次带回家是小女孩，每天不写作业，我把她带回家，老公让我问清楚，到底是因为没看住，还是这个孩子就是不会写。我带回家以后，坐在那，天天写完作业吃饭，她可听话了，从那时觉得孩子不是说不会，可能是因为家长没有给他这个条件，比如没有专门给她写作业的时间，或者没有自己写作业的小书桌，或者是家长没有能力给孩子讲题，跟孩子没有沟通好、磨合好。”(录音资料 2-4-08)王老师对教师职业的行为认同表现非常清晰，不仅是要求行为倾向，额外行为倾向方面也认为是极其自然的，这与她的职业价值认同、情感认同是相一致的——“我觉得和孩子们在一起特别享受，我觉得上班是一件特别快乐的事……感觉很享受，因为孩子是认可你，接受你。” (录音资料 2-4-06)内心对职业、对孩子的热爱表现在行为上就是很享受的付出，自然觉得很值得，并且在享受的过程中不忘探求学生问题的原因与解决对策，整个职业发展过程形成良性循环，当然这也离不了外界如其家人、学生的支持与认可。

“幸福的”韩老师：“要说紧张其实挺紧张的，特别还兼着班主任确实挺累，回家躺那儿就睡着了。今年急性胆囊炎把胆给切了，然后还是继续”(录音资料4-3-07) 紧张忙累，甚至出现疾病的情况下，仍全身心投入教育教学，幸福地工作着，这样的教师在现实中仍然随处可见。

教师职业认同隐含着个人和情境两个方面。社会的要求、他人的观念和期望往往影响职业认同的形成，但是教师个体并非简单地吸纳那些社会既定的职业特性，他们往往会通过反思，将社会对教师职业特性、意义和价值的认识与自己的知识和感觉相联系，并将来自教育教学实践的经验内容融入，在社会与个体平衡协调的基础上逐步形成自己对教师这一角色的形象认同，并付诸教育教学行为。

2.知足就合理

孙老师的表述代表了好几位老师的心态：“教师工作精力与时间的投入与其他职业绝对不相当，很多人想离开教师这个岗位，就是因为这个。学生的发展不像生产产品，学生是慢慢形成的过程。学生今天发生这件事，明天怎么处理，晚上经常带着这件事睡觉，不踏实，要操心得多……偶尔大课还要回家备课。要说合理问题，没有什么合理不合理的，就看每个人的心态，知足了就合理不知足就不合理，但是我觉得合理、知足。”(录音资料1-3-06)当职业现实与职业理想出现差距，包括投入与回报的现实冲击，许多老师可能难以适应，怀疑、动摇，甚至出现了离职现象，关键还在于对职业认识、理解与认同的程度所定，如同孙老师上文所述，他在将教师职业看做赚钱生存手段的同时也看到了自己工作对学生创新能力与性格培养的价值所在，喜欢该职业、喜欢孩子们信任的眼神，对教师职业的内在认同是积极的，所以他知足、觉得合理。

3. 太失败

初中沈老师：“下班后基本上还得再工作会儿，不可能按点下，有的时候干不完拿回家干，基本上每周六日得有一天干活……现在就是感觉教学没有意思，我也不知道为什么。就感觉付出了半天，也没什么成绩，是不是期望不一样？我想让他们在英语方面学得特别好，我也会很有兴趣地教。但是因为这一拨孩子基础比较差，得从最基础的开始抓起，稍微想拔高那么一点就拔不上去。我就很不自觉地跟上一拨孩子比，然后就觉得现在自己越来越失败……我觉得我心理上有一个结，这个我自己慢慢克服去。我得琢磨通了才能走出来，反正现在感觉我就是尽力，尽我最大的努力把这帮学生带出来，觉得问心无愧就行了。” (录音资料4-2-06、04)通过联系访谈的前后内容，沈老师也并非总处于“失败感”中，她对教育教学也曾有许多“幸福”的记忆，而且至今仍然明确表示“当老师其实是我从小的梦想，我就是喜欢当老师。”原本对教师职业是非常认同的，对学生投入了感情、付出了劳动、寄予了希望，但当付出与学生成绩不成比例时的失望与挫败感加之连续多年班主任的疲惫、家人的不支持态度等，使得这种失望与挫败表现较为明显，对自己是否能够影响学生的学习行为和学习成绩的主观判断出现了改变，甚至动摇。当被当问及对孩子未来的职业考虑时，“没想过，不过能不当就不当了。”跟其他几位比较认同教师职业的老师相比，后者多是回答“随孩子自己发展”或者“女孩子还是当老师好”。可见挫败感一定程度上已经影响至其对教师职业的认同。与最初入职时的幸福感相比，转变已经出现且很明显，所幸逆境中的沈老师仍在尽力琢磨、慢慢克服。从中也体现出了职业认同发展中动态、反复、不断形成的特点。

三、不同职业认同水平的教师 专业发展特点分析

本研究在文献分析基础上，结合对职业认同概念内涵的理解和以上对教师职业认同状态的访谈，尝试将教师职业认同水平粗略概括为三类：第一类是将教师职业仅仅视为一种职业或者纯粹视为谋生的手段，职业情感趋于平淡，职业行为也限于工作要求；第二类是认识到教师职业的价值与意义所在，一定程度上也喜欢教师职业，在职业行为中还算尽职尽责，但主要表现为被动的适应教师职业的需要；第三类是充分认同教师职业的价值与意义并视之为幸福，行为上表现为积极、热情、主动、创造地从事教育教学工作。三者之间不是泾渭分明、非此即彼的决然分离关系，各类别之间可能有所交叉。以下希冀通过分析教师职业认同水平与专业发展不同侧面、不同阶段之间的关系，揭示出不同职业认同水平的教师专业发展特点。

1.第一类职业认同水平的教师较多的处于专业发展前期，呈现出更多的关注“生存”的特点

本次访谈中没有凸显出第一类职业认同水平的典型，只是个别初任教师身上出现了此类认同的些许特点。刚毕业一年的体育陈老师“对学生的看法跟看以前自己似的。就是你做的太多，你有意图地做这个东西，但因为你是违背他的意愿的，他不会很认同你，你自认为看得很远去做的一些事，他只是站在那个时候去看，就是一个矛盾体。比如说是带运动队，更矛盾的是你假如还不能给他成绩，就是一种关系的不信任。队员里面有一个人对你不信任，你整个团队，就肯定是不成功的。我在努力挣扎，这个东西不挣扎不成……我觉得上课时好些东西束缚着你，首先就是从你个人能力来讲，这个就是束缚，你有同头的老师，而且岁数比你大，可能有的还是领导，人家怎么上课，你就得怎么上课，要是太个性的话，就不行。但是你教的班，班级之间的情况不一样，你上课怎么上？” (录音资料3-2-05)

正如Cecilia所说, 教师认同受文化脚本(cultural scripts)和职场景观(workplace landscape)的影响。[8]不同的社会文化、学校文化往往潜存着不同的规范和期待, 教师必须根据特定的脚本和景观来建构自己的认同。特别是在初任期，新入职教师不仅面临着由师范生向正式教师的角色转换，从大学校园到中小学校园的环境变化，也面临所学理论与实践的磨合。环境的骤变往往会从反面激起他们强烈的自我专业发展忧患意识， 迫使他们特别关注专业发展结构中的“生存”技能，更多的关注课堂纪律、学生动机、师生关系、处理个别差异等问题，尚难以过多地顾及专业知识和能力的发展。当职前理论学习中的理想教学与现实教学产生冲突时，往往会遭遇强烈的现实冲击，特别是视该职业为一“工作岗位，干我该干的事”而已的陈老师，原本的职业认同水平就较为平淡，专业态度与动机也不太强，并且可能缺少成熟的、可应用于教学实践的专业知能，在对教学工作的预期幻灭之后，面对来自课堂、学生乃至同事的诸多冲突，感到难以完全按自己的想法教学时，便引发了强烈的职业焦虑和无助感，叙述中充满了矛盾与挣扎的痕迹。

如果他能及时调整，在加强对教师职业价值深层认识理解的基础上，更多的探寻教育教学规律，关注积累、及时反思，学习怎样教学、怎样当老师，尝试在与现实的互动协调中树立教育信念，重新调整自己适应现实；同时，如果外界能以明确的入职指导、一定的发展机会等方式对其职业焦虑与挫折感加以较好疏导的话，他的专业发展经历可能会有所不同，甚至可能高于那些入职顺利、认同较高的老师，因为他切实经历了在教学实践中获得维持教学正常进行所需的最基本专业结构的过程，这是教师专业成长之必需的宝贵经验。反之则可能对该教师以后的专业发展产生不利影响，也许会把这种不安与焦虑作为自己职业选择错误的标志，导致专业动机持续下降，从而对教师造成严重的心理创伤，甚而离职。

当然，该类职业认同水平也可能在专业发展的其他时期(如停滞期等)出现，只是本次访谈中没有体现，暂不赘述。

2.第二类职业认同水平的教师较多的处于专业发展稳定期或停滞期，专业发展中更多地倾向于“任务关注”

从报考中师开始就很喜欢当老师，择业初衷在于“女孩当老师挺好的，风吹不着雨晒不着。”的钱老师当前的职业状态是：“我的工作一天就两个小时左右，因为我一天就两节课，班主任平时班里没什么事，就是课间去看一眼……开始两三年压力挺大的，什么都不知道，可以说什么也不会，感觉找不着方向，找到方向了也不知道用什么方法途径去走，觉得自己什么也不会，像热锅上的蚂蚁这儿撞那儿撞，而且刚来那会儿胆小，也不敢问，人家说多向老教师问问，但是也不敢张嘴。后来摸索摸索，听专家讲座，还有教研员的听课就好点。我觉得老师就是这样，今年这个工作明年还是这个工作，好像有一种模式，经过三五年了，我觉得现在可以。”(录音资料1-2-05)可以看到，钱教师一定程度上也喜欢教师职业，对自己职业的认同并不是很差，但也不是很强，较多的关注于该职业的外在物质环境特点；具有一定的职业责任心和教育教学业务能力，但缺少教师职业发展的主动性、积极性和创造性，职业认同上更多的显示出第二类的特点。而专业发展方面，在经验积累、学习的基础上，随着对教学实践基本模式和可能发生的问题比较熟练地把握后，钱老师的自信心日渐增强，注意对教学模式的摸索积累，也形成了自己对教学的基本看法，由关注自我的生存转到更多的关注教学、更广范围的专业发展上来，进入专业发展的稳定期。在钱教师的叙述中可以看到一位在教学岗位上已经很熟练的教师形象，但同时也反映出其对教师职业与教育教学认识的局限所在。教学有法而无定法，教学模式虽然存在，但其发展创新没有尽头，从中可以察觉到该教师存在专业发展停滞的倾向。

本次访谈中，表现出以上特点的教师不在少数。认可自身职业的价值与意义所在，虽然出于不同原因往往也比较喜欢教师职业，职业行为表现也尽职尽责，但主要是被动的适应教师职业的需要。他们往往在有了几年的教学经验之后，解决了基本生存问题，更多关注的是教学任务，不用花太多精力便可达到教学的最低要求，成为技能、技巧熟练的“教书匠”，而且满足于以这些技能来走完以后的专业生活，缺乏进取心。可以想象，如果他们在整个职业生涯中一直处于此种停滞状态的话，可能终究也只能是一名被动的旁观者，专业发展的路线可能永远只是一条直线，不会呈现出高比率的增长曲线，教师本人也只能从教学专业生活之外去获得个人满足与幸福。

此外，已有21年教龄的小学美术吴老师：“我觉得好老师第一让学生评价，第二让学校认可。我的理念是要不然别干这个职业，要干就得把它干好了。就我个人而言我觉得我对得起教育事业，好不好让别人去评价……我现在就靠假期画，我进修上高研班就是假期自己弄……我现在正画着一张画，想参加美协的展览……获奖才能有说服力。”(录音资料2-2-09、13)如其表述，职业认同处于一平稳状态，对教师职业谈不上喜欢，但职业态度认真，并且体现出了较强的业务能力，为了达到“要干好”的目标，在已经具备高级职称、区级骨干教师等荣誉光环下，仍然坚持假期上研究生班、课余挤时间画画等专业进修行为，虽然阐述重心放在了学科业务水平的发展上，教学内容涉及较少，却也能反映出该教师在“要干好”的职业认同趋向下提高专业水平的意识所在。一直处于专业发展的稳定期，但目的是为了更好地完成教学任务和更高的外在评价，呈现出“任务关注”的特点。

该类教师进入专业发展稳定期后，具有一定的专业发展意识并在实践中积极的探索着，从“生存关注”过渡到“任务关注”的特点明显，但可以看到他们这种转向在很大程度上受到职业阶梯、他人评价等某些外在因素的制约，内在的自我专业发展意识的强度还较弱，有待进一步成熟。

3.第三类职业认同水平的教师可能出现在专业发展的各个阶段，更趋于走向“自我更新”取向的专业发展状态

前文提到的任教九年的地理褚老师，除了通过对学生思想影响的案例表达他对教育教学工作的认识外，还特别强调了其热情——投入——工作狂——收敛——理智——有良心的职业历程，现在他给自己的要求是：“一定要做一个有良心的老师，具体化为两点要求：一是让学生较多的记住我是因为我对他们的教育案例，而不仅记住我是教地理的；二是学生的成绩不差……我现在确实想去参加一些进修，但是不读地理，我想读教育理论。我觉得我现在最应该提高教育理论方面的东西，因为一些问题我个人没有办法用一些原理解释，没有那个理论高度。”(录音资料3-3-09、14)褚老师从自己教学实践经验中逐渐积累形成了自己朴素的教育理念：在关注学生知识增长的同时，注重教师德行影响，这样才是有良心的教师。褚老师看来，在确信自己是在按良心行事，自己的教育行为能够通过自己的良心评判时方能确认行为的价值、达到好教师的职业标准，即对教师职业的认识已通过其教育教学实践逐渐内化为其自身的内在标准，形成其自身的认同特点，进而影响至其教育教学行为，形成自己的专业理念。

可以看到该职业认同水平上的教师专业发展动力已经转移到了专业发展自身，在经过努力掌握了教学机智和课堂管理策略之后，往往更加关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习，教的内容是否适合学生等，更整体、全面的问题，教师知识结构发展的重点转到了教育理论知识、学科教学法知识及其在教学实践中的应用上来，而不再把专业学科知识作为重点。而且往往对教师职业有了内在的认同标准，较少或不再受到外部评价或职业生存的牵制，已经可以自觉的依照教师专业发展的路线和自己目前的发展状况，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展，更多地倾向于“自我更新的关注”。

此外，在初任期已对教师职业有清晰认识、抱有较大热情的教师，更容易走向“自我更新”取向的专业发展状态。教龄仅三年的中学物理韩老师这样总结自己的教学反思与积累：“其实，这些东西倒不是我特意去规划，就是说我这个时间段在干嘛，然后那个时间段我是不是该写点东西，真不用……我如果今天上课可能举了一个什么例子、用了什么方法，然后学生给我反馈比较好，我自己就有个想法写一些。如果说是凑论文的话，我觉得我写不出来。”(录音资料4-3-07)因受到自己高中物理教师的深刻影响而选择教师职业的韩老师，在初任教师阶段已经开始关注对自身教学的反思与积累，而且此种反思积累源于对教学效果的提高要求，源于自身内在的想法，而非为外在的论文要求、科研任务而行，走向“自我更新”的专业发展方向已初见端倪。

需要指出的是，教师职业认同并非一蹴而就，各类认同水平也非一成不变的，它常常处于“认同—矛盾，危机—认同—矛盾，危机”持续不断的、复杂、曲折、开放的动态发展的非终结性状态，“其形成是一个持续地对经验进行解释和再解释(reinterpretation) 的过程，不仅要回答‘现在我是谁’(Who am I at this moment) 的问题,还要回答 ‘我想要成为什么样的人’(Who do I want to become)的问题。”[7]如何促进该过程的良性循环，唤醒作为教师内部力量的职业认同，用以实现这一职业最重要的内部规定性，在促进专业发展的同时，彰显教师个体生命意义与职业价值，是我们持续的研究主题与努力方向。

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[3] 魏淑华. 教师职业认同研究[D]. 重庆: 西南大学, 2008.

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[7] BEIJAARD,D., MEIJER, P. C., VERLOOP, N. Reconsidering research on teachers’ professional identity [J]. Teaching and Teacher Education, 2004, 20 (2): 107-128.

[8] CECILIA, R. Cultural scripts for teachers: Identities and their relation to workplace landscapes [C]∥KOMPF, M., BOND, W. R., DWORET, D., BOAK, R.T. (EDS). Changing research and practice; Teachers’ professionalism identities and knowledge. London: Falmer Press, 1996:69-77.