学生主体性在地理教学中的落实路径

吴向军

（南京市教学研究室, 江苏 南京 210018）

学生主体性在地理教学中的落实路径

吴向军

（南京市教学研究室, 江苏 南京 210018）

地理教学中落实学生主体性通过四条路径：先学后教，严格控制教师的讲课时间；采用体现学生主体性的学习方法；给予学生自由提问的权利；让学生评教和评学。

主体性；地理教学

学生主体性就是在教育教学活动中，作为主体的学生在教师引导下处理同外部世界关系时所表现出来的功能特征，其具有“选择性、自主性、能动性与创造性”等基本特征。[1]本轮地理新课程实施以来，学生主体性的落实得到了教师们的广泛认可和实践支持，但也存在不少误区。本文在案例分析的基础上，提出地理课堂教学中学生主体性发挥的四条途径，并阐释其真正内涵。

一、先学后教，控制教师的讲课时间

案例1：某校借鉴推行“315”课堂教学模式，即45分钟的课堂中，前15分钟学生看书自学，中间15分钟教师讲解，后15分钟学生反馈练习。

1.先学后教让学生的学先于教师的教，这样学生可发现自己的懂与不懂，听课过程中有针对性与比较性。这也是学生主体性的“自主性与能动性”基本特征的具体体现。

2.不要简单地认为减少教师的讲解时间就是增加了学生的主动学习时间，就是学生的主体性得到了充分的发挥。其实只能说更有利于保证学生主体性的发挥。

3.事实上高中学生几乎没有在地理课前预习的习惯。在课堂上给学生一定时间先看书再由老师讲解也是从客观上弥补了预习缺失的问题。但问题在于：其一，学生看到的只是教材内容，而不知具体的教学目标，不知道自己应掌握到哪个能级要求。其二，学生自学和教师讲解时间15分钟恰到好处吗？深层次的问题是3个15分钟的科学依据在哪里？其三，学生由懂到会的路径只能是通过练习吗？而且恰好是15分钟的练习。

4.该路径的一个具体形式是“学案导学”。在许多学校，学案几乎替代了教材，教材的意义就是为学案中的“自主学习”（或叫课前预习）栏目提供答案。这样的课堂已异化为“懂知识+会做题”的考试指向型课堂教学。

结论：先学后教的思想必须坚持，在学生的先学过程中，教师应当告诉学生详细的基于课程标准分解的具体教学目标。在具体的课堂教学中，应根据教学内容，合理分配教学时间，不必机械分配。要从三维目标角度进行教学设计，不是单纯的知识学习。另外，还是要帮助学生从大量的课外作业训练中解脱出来，保证有充足的时间预习。这是学生主体性发挥的前提。

二、采用体现学生主体性的学习方法

案例2：老师在讲“污染严重工业的区位选择”时把学生分成污染空气的工业、污染水源的工业、固体废弃物污染的工业等3个小组进行讨论。

1.合作学习是本轮课程改革明确提倡的几种学习方式之一，目前已被老师们普遍接受，在各类各级公开课、评比课中都能见到小组合作学习的形式。目前做得比较好的分组合作理念有：强调小组、人人有职、小组自领问题、尝试小组评价等。

2.合作学习对于学生的团队学习意识培养非常有帮助，但因是新生事物，实践中也有许多问题。如老师在第一小组问答问题后，问其他小组有没有要补充的。此时第2、3组的学生真的站起来补充答案，似乎刚才他们也在讨论第1小组的问题。合作究竟如何处理组内与组间的关系，总体看来，许多合作的方式只是一种形式。再如，老师在每组成员回答对一个问题后都分别记2分，下课前统计各组的分数作为对小组的评价。应当说老师是有意识地想对小组合作学习进行评价，这是合理的，但是每个学生答对都记相同的2分，是不是说明问题的难度是一样的？这与设问的层次递进相矛盾，所以要评价还不能简单都记2分。再如还有的老师在给各小组分配问题时，笔者就听到有学生说想要讨论别的小组分配到的话题。这说明学生主体性中的选择性还没有得到老师的充分尊重。

3.合作学习中5、6个人的小组讨论合作是一种最“形似”的合作，除此还应有“神似”的合作。如另外一所学校的老师在一学生回答后提示大家是否还有补充的，进而又有4位学生站起来接着讨论这个话题。其实这也是一种合作，人数更多的合作，突破小组数量的限制，大家都在努力学习，相互补充、相互提高，本质上也是一种合作学习。

结论：合作学习是课程改革要求老师实践的一种学习方法，一线地理教师应当积极探索，在学生合作话题的自主性和选择性、团队合作的能动性、问题组链的递进性、问题解决的创造性、合作学习的评价等方面进行完善。

案例3：人教版高中地理必修三教材围绕“热带雨林是开发还是保护”设计了一组活动，要求学生扮演官员、商人、学生等角色，并进行讨论。

1.角色扮演教学法是指学生在教师指导下根据教材内容中人物的要求扮演相应角色的教学法。目前，教材中的角色扮演活动较多集中在价值观念的澄清方面，即学生通过扮演不同的角色，在辩论等活动形式中实现主流价值的指向。如案例3。

2.老师在简单地分配了学生扮演的角色后，就让学生表达所扮演角色的观点。没有让学生自主选择角色、也没有给予角色的指导、更没有给予思考的时间，只是给学生贴上了不同角色的标签。结果就出现这样的情景：撇去角色的标签，学生的答案几乎差不多。究其原因，除了教师缺乏相应的指导外，深层次的原因是学生根本不具备官员、商人的思维模式，持有的仍是自己的思维方式和内容，教师需要做学生转换角色的前期铺垫工作。

3.角色扮演法要做好，教师一定要在“目标明确、角色设计、角色分配、观众职责、老师任务”等环节精心设计，尤其需注意学生的思维特点。

结论：角色扮演可以提高学生的学习积极性与参与性，让学生在体验过程中清晰价值指向、解决问题，从而实现教学目的，从中体现主体性。在使用过程中教师一定要结合学生的身心特点精心设计、巧妙实施，方能达到较好效果。角色扮演本质上也是一种情境教学。情境教学在目前的常态课中被简单地操作成创设情境导入，事实上，更深层次的问题是情境的生活化问题。这是新课程实践要真正走向深入的一个侧面。

三、给予学生自由提问的权利

案例4：老师在讲完“宇宙中的地球”后，友善地问大家是否还有疑问，一男生站起来问“黑洞是不是天体？人们是怎样发现黑洞的存在的？怎么知道黑洞在哪？”老师愣了一下，在回答了第一个问题后实事求是地说后两个问题也不清楚，但愿意课后上网查找资料再与该生一起交流。

案例5：老师在讲完“地球运动的地理意义”后也问大家是否还有疑问，教室一片沉寂。老师只好布置作业让学生做练习。

1.两位老师在完成教学内容后，主动让学生提问是对学生主体性的尊重。因为传统课堂中教师还是居于强势和主导地位，学生缺少主动提问的权利与机会。

2.发现问题、提出问题就是创造性的一种自然反映。课堂教学的终止不在于课堂教学时间的终止，也不仅仅在于课堂教学目标的达成，更应在于学生在掌握内容基础上新的发现、新的问题、新的方法。这才是课堂生命力的真正所在。但目前大多数的课堂教学止步于学生对教学内容的理解。

3.为什么有的老师的课堂有学生主动提问，有的则没有？老师与学生的关系更为和谐，课堂氛围更为民主，教师有激疑的教学智慧和为疑问留下成长空间的教学理念，这些都可以促进学生的主动提问。案例4中的老师没有以教学机智敷衍学生，而是实事求是表明自己的认识，让学生感觉到老师的严谨治学态度和真诚开明，这会让学生更加信赖老师，更加愿意与老师交流问题与看法。

结论：马斯洛认为，每个人天生就有自我实现的愿望与能力。教师给了学生主动提问的机会与权利，学生的主体性就有了发挥的可能。自我实现的基础是尊重，因此教师要消除学生的顾虑，努力建设民主的师生关系、愉悦的课堂气氛和促进学生产生自我实现愿望的教学环境。

四、让学生评教和评学

案例6：有次去学校听课，刚好碰上学校组织学生评教，笔者问了该校一位老师，得知其以前的评教结果满意度都在90%以上。

1.学生的评教可有效地促进教师教学行为的改进，从这点上讲，学生的评教可以在促进教师教学行为改进的同时保证学生主体性在课堂教学中的落实与发挥。但是要真正客观地评教，还需在评教指标的设计上加以完善。

2.学生对自己学习的恰当评价以及对合作者学习的正确评价也有助于学生主体性的发挥。反之，则会阻碍主体性的发挥。

3.学生主体性的发挥，还要重视教师对学生学业的过程性评价，重视学分在过程评价中的激励作用。教师要在上课伊始就告知学生怎样才能拿到学分，而不是单靠考试合格来拿学分。一线教师要积极发挥学分赋予在促进学生主体性方面的作用。

结论：笔者认为学生评教非常重要，同时，教师对学生的激励评价和学生对同伴的期望评价也很重要，这些都有利于学生主体性的发挥。重视学生学习进程中的纵向评价，让学生真实体验到自己的进步，重视学习伙伴的同伴期望评价，把合作伙伴的期望转化为积极的学习行为，从而激发他们更高的期望，进而保证学生的主体性得到更充分的发挥。

[1] 和学新.学生主体性若干基本概念辨析[J].湖南师范大学教育科学学报,2003,(1):37-41.

（责任编校：李亚）