地理教学中有效落实“过程与方法”的新视角

华中师范大学城市与环境科学学院（430079） 方赛军

安徽省长丰县沛河中学（231115） 杜学佼

什么是“过程与方法”？新课程提倡的“过程”是指学生感知、构建、生成的学习过程，学生被动的接受记忆不能算作是严格意义上的“过程”；“方法”是指学习一定知识所运用的地理科学方法，如地理实验的方法、地理调查的方法、地理分析与综合的方法等。同时，“过程与方法”是一个有机的整体，“过程”的实现离不开“方法”的指导；“方法”的运用必须要依赖于“过程”而进行。

“过程与方法”作为课程目标和教学目标的一个重要的组成部分，是新课程改革中的亮点，对地理的教与学具有重要的指导价值。但在实际的地理教学中很多教师或是敬而远之、束之高阁，或是机械模仿、邯郸学步，没有真正落实“过程与方法”。究其原因，笔者认为主要是对落实“过程与方法”策略认识的不足，“过程与方法”不仅仅体现在合作学习、主题探究、地理调查或实验等活动中，更应该全面关注教学内容，注重地理学习理念的引导、地理概念的辨析、地理数据的挖掘、地理现象的捕捉和地理规律的探究，本文主要从以上五个方面来阐述并结合案例加以论证。

一、引导地理学习理念 渗透“过程与方法”

学习理念与学习行为是辩证统一的，而改变学习行为先要转变学习理念。所以落实“过程与方法”首先要做的是从观念上引导学生认识到“过程与方法”的重要性，而这种观念的转变通过一般的说教是很难达成的。地理学科作为一门古老而实用的科学，在她的发生发展过程中必定蕴含着许多有趣而富有教育价值的故事，教师如果能够结合相应的课堂教学内容适当补充地理知识的发现过程，让学生感受到“发现”的乐趣，领略地理学科的魅力，那么学生将会在不知不觉中学会学习，也就为能够真正实践“过程与方法”提供理念上的引导。

例如，在讲“小行星带”时，很多老师会用“小行星带是由位于火星和木星之间千千万万颗小行星所组成”这样一句话带过，其实小行星带的发现过程是十分有趣的。首先是德国天文学家提丢斯偶然发现了一个数列（0.4 、0.7、1.0、1.6、2.8、5.2、10.0、19.6），根据数列预测太阳周围有多颗行星存在，并且推算出它们和太阳之间的距离。天文学家波德根据提丢斯的数列经过长时期的观察最终发现了天王星，进一步证实预测，从而激励更多的科学家来寻找太阳周围的行星，最终在火星和木星之间发现了成千上万的小行星，也就是小行星带。老师通过这部分内容的讲解，能够让学生学习提丢斯、波得等科学家不断探索的过程，从而树立运用科学方法探究地理问题的意识。

二、辨析地理概念 重视“过程与方法”

地理概念是对地理事物本质属性的抽象和概括，它是地理知识中不可或缺的组成部分。但是很多老师忽视了对这部分知识的教学，在地理概念的教学时，往往只是将概念板书在黑板上，或者在课件中呈现，甚至直接让学生在教材中画出，以达到诵读和记忆的目的。这样做的结果是学生只记住了概念，并没有真正理解和掌握概念，更谈不上迁移运用，这一点在新教师中表现的更加明显。在地理概念的学习中，也要重视“过程”和“方法”，通过对相关概念的辨析从而达到对某一概念的深刻理解。

例如，在讲气候时，有两种教学形式：第一种，首先给出气候的定义——长时间内各气象要素的平均状态，时间尺度为月、季、年、数年到数百年以上，以冷、暖、干、湿这些特征来衡量。然后再对概念本身进行解读，学生要么不理解，要么需要花费很长的时间才能理解。第二种，联系天气来讲，两者都反映大气物理状态，只是一个短时间变化，一个是长时间变化。并且进一步提供相应的实例，如夜来风雨声，花落知多少；昆明四季如春；温带海洋性气候全年温和多雨；在未来24小时内，某地区有4-6级偏南风，气温将下降5-7摄氏度等，让学生来判断哪些属于天气状况？哪些属于气候状况？这样联系以前学到的相似或者相反的一些概念，通过对两个或两个以上的概念的辨析，区别异同，从而有效揭示气候的特点和本质，使学生真正理解了什么是气候。

三、挖掘地理数据 关注“过程与方法”

地理教学中涉及到很多数据，原来的地理教学大纲要求对重要地理数据进行识记，但是经过新的地理课程改革，颁布了新的课程标准，对数据本身已经不会有专门的考查，一般只要了解知道就可以了。但这并不意味着我们可以忽视地理数据的教学，数据的得来往往是通过特定的方法来计算的。在地理教学中有选择性的挖掘数据的由来，促使学生学会计算数据的科学方法和思维方式。

例如，在讲“太阳黑子的周期”时，很多老师直接告诉学生周期约为11年，至于11年是怎么得出来的一般不会涉及。但是根据教材中（人教版必修1）第11页给出的图1.13 “太阳黑子数的变化”启发学生思考，一定年数中有多少个波峰或者波谷？完全可以让学生自己算出周期。可能不同学生算出的结果存在一定的差别，但结果本身不重要，重要的是培养了学生读图、析图的思考过程和计算周期问题的方法。如果时间允许，接着给出不同地区年降水量统计图，让学生分析太阳黑子和降水量之间的关系，中图版的教材就有这样设计安排。

四、捕捉地理现象 落实“过程与方法”

我国著名教育家陶行知提出“生活即教育”，生活中的确蕴藏着丰富的地理现象，如“坐地日行八万里，巡天遥看一千河；一场春雨一场暖，一场秋雨一场寒；黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙；昆明地区冬半年的天无三日晴”等等。我们的地理课堂不仅要抓住这些现象作为教学导入的情景素材或者作为规律原理的例证，更要善于利用这些现象组织和开展高效生动的教学，落实“过程与方法”。

例如，在讲“大气的受热过程”这一部分内容时，老师首先陈述两个事实：第一，山顶比山脚要离太阳近一些；第二，山顶的气温要比山脚的气温低。得出矛盾：“为什么离太阳近的山顶气温反而要比离太阳远的山脚气温低”？通过这样的设计使学生产生认知冲突，有了进一步学习的欲望，将这种现象作为探究的议题，为学生提供所需的材料，促使其自己分析、学会学习。也让学生真正处于教学的主体地位，真正关注了“过程”和“方法”。

五、探究地理规律 深化“过程与方法”

地理规律即地理事物的内在联系，包括运动特征、空间特征、成因、发展变化和相互联系。地理规律在地理知识中处于核心地位，也是教师的教和学生的学的重点和难点，如何组织和实施地理规律的教学是十分重要的。在地理规律的教学中很多老师认识到要让学生参与过程，教会学生方法，但实际的效果却不理想，没有做到深化“过程与方法”。

例如在讲国际日界线时，不同教师引导下学生学习的层次方式就有很大差别：第一种，让学生记住国际日界线的位置及日期变化的规律；第二种，老师先给学生解释日界线的由来，再讲位置和规律，如“由于地球自西向东自转，东边的时间比西边早，但地球上东西方向是无限的，即可以从某点开始不断地向东或向西，那么就要不断的加或减下去，为了避免日期的紊乱，国际上规定以180度经线作为地球上今天和昨天的分界线，并把这条线称为国际日界线”；第三种，老师只是提出问题，让学生自己得出结论，如“一个人站在北极点附近，自东向西绕北极点做圆周运动，每向西跨一个时区时间就减一个小时，由于北极点附近每走一步就有可能跨几个时区，这样不断的减下去，是不是就可以穿越时间回到过去了呢”，以此引发学生的讨论，在教师的引导下最后让学生想出办法来解决这个问题。不同的设计，学生的收获是截然不同的，按照奥苏伯尔对学习的划分，第一种和第二种属于被动的学习方式，是无意义的学习，只有第三种自主生成新的知识才是有意义的学习。这与当前新课程改革提倡的“把学习方法教给学生，把学习时间还给学生”的理念是吻合的。

[1] 袁孝亭. 准确理解地理过程与方法目标中的“过程”与“方法”[J]. 地理教育, 2009(1).

[2] 高晓华.比较法在地理概念教学中的应用[J]. 当代教育论坛, 2005(7).