多元智能理论视野下课堂导学的设计与思考

山东省胶南市教学研究室（266400 ） 胡学发

霍华德•加德纳是当代世界著名心理学家和教育学家，他提出的多元智能理论引导人们从多个层面认识智能的结构。加德纳认为每个人与生俱来都不同程度地拥有语言智能、逻辑—数学智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际智能和自我认识智能等未知潜能，应当实施“以个人为中心的教育”[1]，使人们对于学习主体创造性和认知的理解更进了一步，这为落实当前素质教育的要求提供了理论支持，对于推进课堂教学改革也具有积极的现实意义。

结合当前课堂教学存在的现实问题，我们利用多元智能理论对课堂的导学流程进行了改革，总结形成了“问题驱动、多元导学”教学模式。其中“多元导学”是随着研究的深入，由“学案导学”优化而来的，这不仅是字面上的变化，更重要的是教育教学理念的转型。它突破了“学案”对课堂教学的文本束缚，更加重视教师的引领作用，重视学生生命发展的潜质，在课程实施中有效落实对课程目标的多元解构，对教学手段的多元选择，对教学资源的多元整合，对学生智能的多元发展，对学生发展诉求的多元关注。

一、让学习过程更多指向学生生命力量的激活

“世界上没有两片完全相同的叶子。”每一个学生个体，都是一个鲜活、灵动的生命个体，有自己的个性与特点，有独特的认知世界的方式和自我发现的环境。按照多元智能理论，“智能既可以是教学的内容，又可以是与教学内容沟通的手段或媒体。”[2]在教学实践中，我们把多元智能理论与“问题驱动”教学紧密结合起来，转换知识的呈现方式，把简单的“是什么”变为“为什么”，在现实的学习任务和学生已有知识经验间架起思维的桥梁，强化问题的驱动力，通过多元化的问题情境把潜在的学习愿望变成实际的学习行为，使学习过程“入乎耳，著乎心，布乎四体，行乎动静。”（《荀子•劝学》）

如在学习“人类宇宙探索”内容时，我曾设计过如下问题：2003年10月15日，杨利伟乘坐我国自行研制的“神舟”五号载人飞船在酒泉卫星发射中心发射升空后，准确进入预定轨道。杨利伟成中国飞天第一人。假若你是杨利伟，在飞船点火的前夕，“你想得最多的是什么？” 这是一个开放性的问题，学生的回答五花八门，而杨利伟想得最多的“是飞行程序和操作，以及如何全力以赴地去完成这次任务。” 当我把杨利伟的回答展示出来后，学生们先是短暂的惊愕，之后是会意的点头和自发的鼓掌。

每一个学生都坐拥一座属于自己的城堡。学生的学习过程，就是他（她）透过窗口张望世界的过程，虽然每一个人看到的风景并不完全相同。对于学生来说，印象最深刻的学习节点往往是他（她）有发现、有触动、有碰撞甚至有“意外”时，这往往成为学生生命成长曲线中的重要转折点。当他（她）喜欢这个世界，相信这个世界是安全的，或者他（她）能够应对这个世界的挑战时，他（她）就会自信地打开这个窗口。因此，教学中，老师更多要做的，不是单纯地追求教学过程的完整，而是谋取特色化、个性化课堂的建设，不断激活学生生命个体的内在力量，放大学生挑战陌生世界的勇气。

二、让解构课标成为教师专业成长的理性转身

2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”课程标准的制定总体上要体现国家意志、学科建设与发展以及学生身心发展的需要，但制定课程标准的是部分专家学者，他们对课程有自己的理解，编制的课程标准一定程度上有他们主观意愿的“影子”。因此，面对文字化的课程标准，我们不能拘泥于纸面的表述，不能守旧于传统的认识，而应该进行更科学、更全面、更有效的解读，使落实课程目标的过程更加适应学生的学习与成长。下面通过实例加以说明：

例1：高中地理必修1的一条课程标准：“描述地球所处的宇宙环境，运用资料说明地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星。”

行为表现 行为条件 表现程度核心概念 行为动词地球所处的宇宙环境 描述 模拟演示 有条理地讲解地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星 说明 运用资料 具体地说明

“描述地球所处宇宙环境”：“上下四方曰宇，往古来今曰宙。”人类对宇宙探索的步伐从来就没有停止过。宇宙是由空间、时间、物质和能量所构成的统一体，是一切空间和时间的综合。高中地理界定宇宙是指可观测星系的空间分布范围，它有明显的层次性，重点是认识太阳系。课标要求有条理地“描述”地球所处宇宙环境，“描述”要点应包含：初步认识宇宙是什么？知道宇宙中有什么？说出宇宙是静止还是运动的？掌握地球在宇宙中的位置？正确绘制天体系统层级图；正确模拟演示地球在太阳系中运行情况。

“运用资料说明地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星”：首先要明确所运用的“资料”有哪些？太阳系示意图、九大行星基本数据、地球本身的基本条件等。其次，运用资料的过程是对地理信息进行提取、加工、分析、比较、综合、概括的过程，是一个从表象到具体，从感性到理性的再认识过程：“说明”就是对得出的结论能够用具体的事例或依据、数据详细解释清楚，这里要解释清楚的有以下几个基本点：“普通”——地球与太阳系中其它行星的共性，“特殊”——地球与太阳系中其它行星比较而具有的个性，地球上生命存在的条件，外星球可能存在智慧生命的证据。“说明”时要用自己的语言说出理由，表达观点，向同学呈现自己的思维过程。

由此，确定以下学习目标：

1. 说出宇宙的概念，在教师的指导下进行夜晚星空的观察实践，掌握宇宙的物质性、运动性等特点，增强对宇宙环境的感性认识，形成正确的宇宙观。

2. 通过阅读“多层次的天体系统”等图文资料，描述各类天体的主要特征，用自己擅长的方式表达天体系统的层级。

3. 通过利用网络、多媒体等手段，正确模拟演示地球在太阳系中的运行情况，准确说出地球在太阳系中的位置。

4. 通过小组讨论和对比分析九大行星的基本数据、地球本身的条件等天文科普材料，总结九大行星的运动特征和结构特征，阐明地球上存在生命的原因。

5. 搜集世界和我国进行宇宙探索的典型事例，通过向同伴表达自己宇宙探索的观点，激发探究宇宙的兴趣和积极的进取意识，树立正确的地球观、人生观。

解构课程标准首先需要老师能够系统接受新课标、新教材的基本理念，把学生的自主发展作为课堂教学的核心指标，树立正确的质量观和科学的评价观；其次，学习目标的制定要着眼现实的学情，关注考试说明的动态变化，对历年高考试题和学业水平考试试题进行综合分析，落实重点，分解难点，使学习目标的制定既有利于学生的全面发展，又为高一级学校输送合格的人才做好准备；三是学习目标制定时要尽量使用可操作、可量化的行为动词，目标表述能够体现达到的最低要求，关注学生的学习过程、学习结果和情感态度的全面发展；四是学习目标叙写时要落实“学习对生活有用的地理”这一基本理念，加强与学生的生活体验、社会经历的联系，创造条件让学生分享成长过程中的收获与教训，从而促进学生的自由、健康成长。解构课程标准的过程是一种再学习、再研究、再反思的过程，是一个需要付出大量时间和精力的过程，是一个团队合作、观点碰撞、智慧共享的过程，对于教师的专业发展有积极的助推作用。

三、让课程实施闪耀出人文价值的光辉

教学过程不仅是知识的传递，而且还有价值的影响。地理学科兼跨“人文与社会”和“科学”两个学习领域，为了进一步彰显地理课程的价值，新一轮的地理课程改革取向确定了四个重点：对地理学的认识、社会责任感、个性与人格发展与价值判断力，坚持了地理科学素养和人文精神的高度统一。如何在课程实施中落实这一要求，新加坡一名老师尚达纳莎米的实践与研究可以给我们很好的启示。如一节课上，尚达纳莎米向学生解释工匠如何利用铅垂线和地心引力的原理来检验线或平面是否垂直。到了课堂尾声，她向学生提出一个有趣的讨论题：“谁是你们生命中的‘铅垂线’？” 学生的答案各不相同，有人说父母是他们的“铅垂线”；有人说是教师；有人则说他们的好朋友是他们的榜样。有趣的讨论让学生惊奇的发现，原来科学课里学到的东西，同日常生活息息相关。[4]利用教学平台，在课程中恰当地融入有关价值观的讨论，让学生反思为人之道，可以让我们更深刻地理解课程价值之所在。下面几例是我们在“问题驱动、多元导学”教学法实验中的思考与实践：

例1：导学《地球的宇宙环境》一节“人类对宇宙的认识”时，这样设计：“可上九天揽月，可下五洋捉鳖”。毛泽东不仅是一名伟大的政治家，他还是一位豪情满怀、富于遐想的诗人。有感情地朗读《水调歌头•重上井冈山》，结合2012年6月我国“神舟九号”载入飞船发射成功、蛟龙号在西太平洋成功下潜到7000米深度。谈谈你理想的人生高度与深度？

水调歌头•重上井冈山（1965年5月）

久有凌云志，重上井冈山。千里来寻故地，旧貌变新颜。到处莺歌燕舞，更有潺潺流水，高路入云端。过了黄洋界，险处不须看。

风雷动，旌旗奋，是人寰。三十八年过去，弹指一挥间。可上九天揽月，可下五洋捉鳖，谈笑凯歌还。世上无难事，只要肯登攀。

例2：导学“火山、地震活动和地表形态”内容时，在观察视频图片资料，思考火山喷发对地形地貌的影响后，让学生进行讨论：火山喷发往往污染农田，破坏民居，危及人们的生命安全。其实作为生命个体，遇到批评指责、学习失败、交友不当等往往容易引发负面情绪。你是否会同刚才我们讲到的火山一样，不自觉地将这些负面的力量长期蓄积，像火山一样瞬间爆发，还是会积极找寻沟通的管道，释放心中的不满与压抑，保持平和的心态？

课程学习的过程是认知活动和情意活动相结合、相统一的过程。从情感的角度看，不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，也是指内心体验、情操陶冶；从态度的角度看，不仅指学习态度、学习责任，也指科学的态度、求实的态度；从价值观角度看，不仅强调个人的价值、人类的价值，更强调个人的价值和与社会价值的统一、人类价值与自然价值（地理环境价值）的统一。[5]“教师的任务就是要不断地发展儿童从学习中得到满足的良好情感，以便从这种情感中产生和形成一种情绪状态——即强烈的学习愿望。”[6]因此，课程教学改革的一个努力方向，就是情感态度与价值观引导不能仅停留在认识上、枯燥的说教上，更多的应是习惯的养成和行动的觉醒。

恩格斯说过，“地球上最美丽的花朵便是人的思维。”“问题驱动、多元导学”教学法实践的启示在于，教学更多关注师生的真实生活世界，通过师生的平等对话与理解，探索、思考、实践“正在经验到的一切”，形成生成和解决问题的积极驱力，促使学生启动具体而深刻的思维过程，能够有效突破思维上的瓶颈，使学习过程变为学生个性化学习和互助性学习契合的过程，变为有意义的知识建构过程，使课程实施回归教育原点，让学生真正认识、体验生活中的真、善、美。

[1][2] [美]霍华德·加德纳著, 沈致隆译. 多元智能[M]. 北京: 新华出版社, 2004: 70, 35.

[3] 许学强, 周一星, 宁越敏编著. 城市地理学[M].北京: 高等教育出版社, 1997: 44.

[4] 陈能端. 谁是你生命中的铅垂线？新加坡: 联合早报, 2012年5月23日.

[5] 陈澄, 樊杰主编. 普通高中地理课程标准（实验）解读[M]. 南京: 江苏教育出版社, 2003: 62.

[6] （苏）苏霍林姆斯基著. 给教师的建议[M]. 北京: 教育科学出版社, 1984: 153.