地理教学设计存在的三个误区——从一位教师的教学设计谈起

浙江省衢州第二中学（24000） 金子兴 魏 华

以下这是一位教师对“太阳对地球的影响”作的教学设计（部分）：

（二）学习者分析

对于普通高一年级的学生：

从知识基础的角度来看，他们经过小学和初中的学习具有一定的知识基础，但在太阳能量来源等内容，涉及学生不具备的其它学科知识；

从学习能力的角度来讲，学生已初步具备读图分析能力、案例分析的能力和综合分析地理问题的能力；

从学生心理的角度来分析，学生对太阳辐射对地球的影响并不陌生，可以联系生活实际，展开讨论，在发散的基础上归纳。

（三）教学目标

知识与技能

1. 能说出太阳辐射的概念并阐述其对地球产生的影响；

2. 举例说明太阳辐射对地球的重要意义；

3. 能画出太阳大气的圈层结构，掌握太阳活动的主要类型及其对地球产生的主要影响。

过程与方法

1. 分析图表了解太阳辐射的特点，提高读图分析能力；

2. 通过案例分析，激发学生的求知欲，培养学生迁移知识的能力，并养成搜索资料的习惯和筛选资料的能力。

情感态度与价值观

1. 说出太阳活动对地球影响的利弊；

2. 培养学生热爱生活、善于观察生活的情感。

上述是该教师对学习者的分析和教学目标的阐述。笔者以为存在如下三方面的问题，并且这三个问题在中学地理教师的教学设计中存在着普遍性。

一、从教师的主观出发对学习者进行分析

新课程的重点在课堂，而新课程的课堂要以学生为中心，以学定教。这决定了教师在教学设计时一定要分析学习者。当下绝大多数教师在教学设计时会考虑学习者，但问题在于从什么角度来思考学习者。目前绝大多数教师习惯于从自身出发，凭“想象”想象出学习者应该是什么样子的。

这位教师从三个层次分析了学习者，可谓考虑周全。但深入分析，该教师对学生作出的判断和绝大多数教师一样来自自己的“想象”，对学习者分析仅停留在估计层面上。学习者对太阳辐射的了解，达到了什么样的基础？学习者不具备哪些与太阳辐射相关的其它学科知识？学习者已具备了什么样的读图分析能力？学习者对“太阳辐射对地球的影响”这个内容已习得了哪些经验与知识？该教师对上述问题显然没有经过系统考虑。这种对学习者的分析不免流于形式，难免有作秀的嫌疑。

那么，如何真正从学习者出发了解学情呢？

1. 查阅相关教材

教师可以在初中以至小学的教材上去查阅对太阳辐射的相关知识；基于这节课涉及到的其它学科知识，也可以查阅初中与地理及相关的学科知识里涉及到的地理知识。了解该教材对太阳辐射及太阳活动涉及知识的深度与广度，便于教师了解学习者习得了哪些知识，为做助学案提供重要的参考价值。

2. 设计助学案

仅通过教材获得有关知识去推测学习者实际情况，显然还是不够的。不同层次的学生对已学习的知识与能力存在差异，不同学生的学习能力和学习的途径也存在差异。因此，为了尽可能全面了解学生已有知识与能力，教师设计助学案就有了更重要的意义。

助学案是从学习者角度考虑，帮助学生阅读、理解而设计的文本（以问题的形式存在）。如笔者设计的助学案中的第一部分：联通——寻找你的记忆，是将不同时段学习的相关教材重新进行开发或整合，了解学习者真正与本课内容的相关知识与能力，让学习者的学习成为一个连续不间断的过程。在“太阳对地球的影响”这一节中，为了解学习者情况，笔者设计了以下助学案。

（一）联通——寻找你的记忆

1.什么是电磁波？

2.你知道电磁波波长和频率之间的关系吗？

3.电磁波按波长分，可以分成几类？

4.读图1—7（见书本），太阳辐射中各种波长的光所占比例（%）（彩色光谱图），你能得出什么样的结论？

5.你在什么时候知道太阳活动的？请搜集太阳活动对地球产生影响的资料，并按一定的标准试着归成几类。

在课前，笔者将助学案收回，里面反映了很多学生的问题：波长是什么？为什么太阳辐射是短波辐射？短波和长波由物体什么决定的？图1—7中，各种波长的光所占比例是如何计算的？太阳常数为什么要将地球面向太阳的半球的表面积换算成垂直于太阳光线的面积？带电粒子流和射电有什么区别？影响有什么不同？为什么叫耀斑？为什么叫色球层?……，针对这些问题，笔者进行了归类：哪些问题具有共性？哪些问题体现差异？哪些问题是重点问题？哪些问题看似不是问题却成为问题的障碍？教师在课堂上如何帮助学生突破这些障碍？只有厘清了这些问题，才能吸纳学生的问题参与到教师的课程中来，学生会感觉到这是“我们的课程”，从而增强对课程的自主感，进而提高参与课程的动机。

二、将课程目标当成教学目标

在写教学目标时，一些教师习惯于在从去年的笔记里抄到今年的笔记里，或者从电子文档里不断拷贝，这些教师将教学目标当成摆设，根本没有去考虑过这堂课我想达到什么样的目标，更多考虑的这堂课教给学生哪些知识；还有的教师，在新课程理念的影响下，认真思考教学目标，但是教师们往往把课程目标当成了教学目标。

文中该教师将教学目标分成三类，但此三类却是课程目标（即三维目标）。也就是说该教师认为教学目标即课程目标，两者没有区别。那么什么是课程目标？“课程目标是指学校课程所要达成学生身心发展的预期结果，是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，它期望一定阶段的学生在品德、智力、体质素养等方面所达到的程度”[1]，地理课程目标是在遵循课程目标的原则要求，是相对具体的目标，它是以“课程标准”的形式呈现的。“而教学目标是指具体的课堂教学相关联，是具体的、情境化的，可操作的目标，是地理学科的具体内容进行教学所要达成的目标的描述，体现教学的时空差异和个体差异”[2]。

可以看出，地理学科的课程目标或课程标准，是中期目标，是课程目标的下位目标。而教学目标则是地理课程标准的下位目标，具有短期性的特点，是一节课中可期望的目标，而课程目标是一节课无法达成的，只有当量的累积到一定程度，才能达到质的一种标准。具体来说，该教师本节课除知识技能尚能完成外，“激发学生的求知欲，培养学生迁移知识的能力，并养成搜索资料的习惯和筛选资料的能力”则是无法达成。同样这节课也无法达成该教师要达成的情感目标，并且该教师也没有说明用什么方法去达成这一目标。因此这样的目标也许是教师为了完成任务而写成的，它无疑成为教学设计的一种“门面”。

值得提醒的是“通过案例分析，激发学生的求知欲，培养学生迁移知识的能力，并养成搜索资料的习惯和筛选资料的能力”，从语意上分析，其主语是教师。因此是教师的行为，严格地说，它们是教学要求而非教学目标。这说明该教师在潜意识里仍将自己定为教学活动的主体，这是一种无意识的“口是心非”，表面上看似“以学定教”，其实还是“以教定学”。

三、将三维目标分割开来

文中该教师还把“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者割裂开来，三维目标被视为可以独立培养的教育目标”[3]。将三者割裂，会对教师在教学过程中产生很多不利的影响。

首先，教师在传授知识与技能时，往往采用讲述法，或者简单地设计一些事实性的问题（如什么是太阳辐射？太阳大气可以分成几层？太阳活动有几种类型？），让学生在课本中找到相关的知识进行解答。学生从教师那里只得到了知识，扮演“传递”的角色。学生即使把这几个答案烂熟于心，不同学生对这些知识持有的观点（在知为什么上）还存在着很大的不同。这样的课堂会令学生感到无趣，更不可能引导学生进行深入的思考。

教师这种潜意识的教学设计透露着教师在知识传授的权威性，“这种教育会带来压抑学生的创造力，乃至使得学生养成被动依附的人格等不良后果”[4]。

如何将事实性的知识转化成有创意的问题？教师可以将知识换一个方式去呈现，激发学生主动地去观察、去发现，引起学生认知冲突。如在讲光球层时，笔者先呈现光球层的图片（如图1），问学生看到的这个叫什么？此时学生会异口同声说：太阳！笔者再问，学生的问答会更加整齐而宏亮！当笔者第三次、第四次问时，教室就会没有了声音，学生顿时陷入反思，从而颠覆学生心中多年的认知，肯定会有学生率先说出，“哦！光球层！”。这种转换就有了思考的价值。对于认知领域中低层次的知识，这种方法值得推广。

图1

其次，教师往往会特别强调过程与方法。

这样教师会把重点放在方法上。认为自主、合作是新课程的重要体现，在课堂上注重合作的形式，将过程与方法形式化、庸俗化。

一教师在讲“地形对地理环境的影响”时，设计了如下过程：读衢州某区域等高线地形图（图2）和下列材料：受种种条件限制，改革开放以来，该地经济发展速度比较缓慢。改变落后面貌、提高生活水平一直是当地政府和老百姓的迫切愿望。因此当地政府向民众发起了主题为“我的家乡我做主，为家乡经济发展献计献策”的活动。

图2

该教师还把同学进行了分组，同时也成立了大众评审组。讨论过程热闹，小组代表发言积极，提出了众多的建议。如一同学说，甲村历史悠久，可以建一个博物馆，发展旅游业；一同学说，甲村有陡崖，可以发展攀岩运动；一同学说，可以发展漂流，可以发展农家乐；还有同学说，可以发展食品加工厂……，结果无论学生说什么，教师都说OK！试想攀岩运动仅仅是陡崖就可以了吗？这陡崖规模有多大？岩石性质适不适合这项运动？交通条件如何？有没有这样的人群？究其原因，主要是教师因提供的资料太少，或是课前准备不足，而无法对学生的意见进行合理的评价。诚然，在课堂上引入活动是为了学生更好的发展。但是教育活动最重要的不是活动的形式，而是教师对于活动的指导。“通过指导，通过有组织的运用，它们就会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的，或听任其流于仅仅是冲动性的表现”[5]。这种课堂表面上看似热闹，其实是胡闹（散乱的、冲动性的表现）；看似氛围愉悦，其实是“虚假繁荣”；看似给学生合作的机会，其实因没有评价而致合作空洞化、娱乐化。

再次，教师将情感态度与价值观显性化。

该教师将“培养学生热爱生活，善于观察生活的情感”、“说出太阳活动对地球影响的利弊”列为情感态度与价值观目标。笔者看了该教师的通篇教学设计，缺少学生能体验到热爱生活的环节。询问之，他说，在分析“太阳辐射对地球的重要意义”时，告诉学生没有太阳，就没有生命，所以我们要热爱生命，热爱生活。显然，该教师将情感态度与价值观显性化。学生情感态度的培养、价值观的形成不是一节、二节课就能简单形成的，也不是靠教师用显性的语言进行教育就能达成的。它需要教师创设一些有智慧的教学问题，学生在解决问题，讨论问题的每个细节中，在心里得到潜移默化的久长灌溉才能达成的。

当问及为什么把“说出太阳活动对地球影响的利弊”列入情感态度与价值观时，该教师说，实在没东西写，从《高中地理教学优化设计》上抄的。且不说该教师的态度问题，从本质上看，是该教师根本没有对该维度加以重视的结果。

值得注意的是《高中地理教学优化设计》是湖南教育出版社“为普通高中地理老师用好湘教版《高中地理课程标准实验教科书（必修）》、提高地理课堂教学绩效而编写的教学备课指导用书”。该书确实将“说出太阳活动对地球影响的利弊”列入情感维度，笔者以为有失偏颇。首先，情感态度与价值观用“说出”这个动词来表述就值得商榷，“说出”明显是知识技能的问题。其次，该书也明显将三维目标分裂开来，将三维目标当成了教学目标，给广大教师造成明显的误导。深入分析发现，也许该书作者想通过学生在说出“利弊”的过程中，能领悟到一分为二的价值观，会体验或感受到地球上生命演化发展的不易。这可以说明“知识、行为、情感在每个个体身上是动态关联、相互融合、共同发挥作用的，而且越是深度的学习越需如此”[6]。

那么，如何来设计教学目标呢？

1. 以学生为主体

教学目标是通过一节课的学习，对学生学会什么的期望。所描述的就应该是预期的学生的学习结果，而不是教师的行为。因此主体应是学生，是学生学会了什么？规范的表述应该是“学生能……”、“学生会……”，而“使学生……”、“培养学生……”、“帮助学生……”这些表述，是站在教师的角度看教学，带有明显的命令、祈使口气，不符合新课程标准的要求。

2. 以地理课程标准为指导

地理课程标准虽然是抽象的，但它是教学目标的上位目标，一节课的教学目标的制定，地理课程标准具有重要的指导作用。如在本节课中，地理课程标准只有一句话：阐述太阳对地球的影响，具体高度的概括性。为了帮助教师对地理课程标准的理解，浙江省成立学科专业指导委员会，围绕每章节的课程标准，进行细化，编写了《浙江省普通高中学科教学指导意见》。尽管该《意见》还存在着一些值得商榷的地方，但是在操作的层面提出了一些要求，为地理课程标准的具体化起到了一定的作用。但是《意见》里的要求与方法还是很模糊，因此还是不能用之替代教学目标。

3. 将三维目标融为一体

课程改革将“过程与方法”纳入目标体系，是希望教师在实现课堂教学目标的过程中，以学习活动或经验为载体，以整合的方式在学习过程中实现“知识与技能”、“情感态度与价值观”的目标。从课堂实施层面上看，笔者以为可以用“问题链”，选择恰当的方法将知识的传授、技能的培训、情感的体验融合到教学过程，形成一个以学生为中心动态生成性的生活课堂。因此教学目标应是三者的融合。

如“太阳对地球的影响”的教学目标是否可以这样考虑：

1. 通过比较太阳辐射和太阳活动的概念，学生能知道两者的区别，懂得了“比较”是区别事物的好方法。

2. 通过对“太阳辐射中各种波长的光所占的比例”的阅读，学生学会了有关太阳辐射的知识；通过与“到达地表的太阳辐射”的进一步比较，学生能概括两者的差异，会猜想形成的主要原因；并从“到达地表紫外线大大减弱”、“可见光减少的比例最少”中学生会体验对生命的意义，心中充满着对自然的感激与敬畏。

3. 通过搜集太阳活动对地球产生影响的新闻资料，学生会慢慢养成搜集资料并分类的习惯，能说出“利弊”，能领悟到一分为二的价值观，会体验或感受到地球上生命演化发展的不易。

教育活动是以学生为主体的活动。地理课堂有一般课堂的共性，也有自己的个性。一线地理教师不仅仅需转变自己的观念，承认学生的主体地位，而且要加强新课程相关理论的学习，明确学生主体地位的表现。更重要的是要身体力行，立足地理课堂，践行这些理念，写出适合学生，以学生为主体的教学设计，开展教学活动。

[1] 靳玉乐. 现代课程论[M].重庆:西南师范大学出版社, 1995:155.

[2][3] 陈志刚. 对三维课程目标被误解的反思[J]课程教材教法. 2012(08).

[4][6] 刘宇. 学生的课程参与: 内涵、条件与策略[J].课程教材教法. 2012(07).

[5] 约翰•杜威. 学校与社会•明日之学校[M]. 北京:人民教育出版社, 2005:42.