口语焦虑的中国传统文化诱因及课堂策略

卢 攀

（山东大学外国语学院大外部,山东济南 250100）

口语焦虑的中国传统文化诱因及课堂策略

卢 攀

（山东大学外国语学院大外部,山东济南 250100）

本文将系统剖析中国传统文化因素对大学英语口语课堂的影响，提炼口语焦虑的传统文化诱因，并总结降低传统文化负面影响从而控制焦虑的课堂策略。焦虑是口语发展的主要情感障碍，对口语习得有制约作用。以儒家文化为代表的传统文化蕴含的思维方式、行为准则潜在地影响口语习得，其中一些理念成为课堂焦虑的诱因，并阻碍了口语习得进程。教师在口语课堂上可系统运用教学策略从多个方面抑制传统文化因素导致的焦虑，使口语教学取得更好成效。

口语焦虑；传统文化；课堂策略；儒家文化

引言

英语听说与读写分课型教学模式被广泛采用后，学习者对英语听说愈加重视，而学习成效仍不尽人意。根据雅思（国际英语语言测试系统）官网2012年全球雅思考试的成绩统计报告，与全球水平对比中国考生表现不佳，其雅思学术类口语平均成绩列全球倒数第一。

纵观国内英语听说课堂，相当一部分学生受到消极情感影响而以被动、焦虑、沉默为常态，课堂参与积极性较低。除了学习内容难度、教师态度等因素以外，儒家文化为代表的一些传统思维方式、行为准则，如克己复礼、师道尊严、面子观念等，也在负面地影响着口语习得，成为课堂焦虑的诱因。本文将系统分析诱发口语课堂焦虑的传统文化因素，并将提出降低传统文化负面影响的教学策略。

1.外语焦虑与学习成效

焦虑是一种体验为紧张、担忧、烦乱和恐慌的不良情感状态（Burger 1997）。研究者已证明外语焦虑与学习成效之间呈负相关性，并认为焦虑是语言学习中的最大的情感障碍（Arnold&Brown 1999）。认知语言学及二语习得理论认为焦虑情感与语言习得关系密切。根据Krashen（1985）的情感过滤假说，语言输入必须通过情感过滤才可能变成语言吸收，在语言输入到达大脑“语言习得机制”的进程中，情感变量起着促进或阻碍作用。消极的情感，如过度焦虑，对语言输入有很强的过滤作用，持消极情感的学习者不仅不会主动获取更多的输入，即使能够理解的语言输入也很难习得。

Eysenck&Calvo(1992)的加工效能理论 (Processing Efficiency Theory)认为高焦虑状态下完成认知任务会消耗额外的认知资源，焦虑会导致消耗有限的工作记忆资源，导致低认知效率。林文毅（2004）验证了加工效能理论对外语焦虑的适用性，佐证了外语焦虑对外语认知活动的不良影响：外语焦虑体验会占用部分个体工作记忆系统资源，造成可使用的工作记忆系统资源总量下降，在进行外语认知活动时产生低认知加工效能。因此，过度焦虑会干扰学习者自然流畅的语言表达，学习者会频繁犹豫、停顿、发音模糊、重复语句；还会影响短时语言处理能力及记忆输出，导致表达突然中断或思路枯槁。

2.口语焦虑的成因

在英语各技能中，口语作为综合性输出技能因其较高的认知与交际要求最易诱发焦虑。Young(1991)认为语言焦虑是由于必须用非母语的语言进行课堂活动而产生的焦虑。课堂是师生完成英语教学任务的主要场所；快节奏、高容量的口语课堂往往也是学生最容易产生焦虑的地方。Young(1991)归纳出六个潜在的语言焦虑源头：个人以及个人与他人之间引起的焦虑；学习者对语言学习的看法；教师对语言教学的看法；教师和学习者之间的交流；课堂活动形式；语言测试。陈劼 （1996）把口语焦虑分为性格型口语焦虑和环境型口语焦虑：性格型口语焦虑是由性格决定的焦虑感，具有长期性和稳定性。环境型焦虑是受环境影响而引发的焦虑感，是一种相对短期，易变的状态。它们之间呈正相关，但都与学生口语水平负相关。根据吴秀芳、熊惠兰(2007)口语焦虑调查问卷结果分析，口语焦虑的成因包括内容难度、教师态度、传统文化习惯、课堂氛围等。然而，各位学者均未对传统文化与口语焦虑相关性展开系统研究。

我国学生在口语习得中出现的焦虑不可避免地与传统文化习惯有关。中国人精神的养成、行为的准则都深受儒家思想潜移默化的影响。孔子说“君子慎于言而敏于行”，中国学生遵从的文化规则是在什么地方、什么时间以及如何说何种话（吴秀芳2007）。在这种文化氛围中,中国学习者普遍形成一种“尚让不尚争,尚退不尚进,尚静不尚动”的不利于口语课堂的思维定式。当学生被要求选择与根深蒂固的价值观背道而驰的行为方式时,就会变得尤为焦虑。

3.口语焦虑的传统文化诱因及控制策略

儒家文化的形成和巩固，不仅形成了一系列比较规范的社会制度，而且还形成了一些不成文但人们又不得不遵守的社会规约，也这些潜在规则深深植根于每一个中国外语学习者心中。儒家偏尚群体道德，强调人与社会的联系和秩序法则，使人“克己复礼”，习惯将一己之心与权威或世俗迎合，限制了个体能力及主体性的自由发展;师道尊严、崇尚教师权威使学生常表现出自信心不足,缺乏主动性和创新动力;面子观念过强则导致学习者顾虑他人褒贬,课堂长期焦虑甚至于放弃外语实践。这些传统文化因素都不同程度诱发了英语口语焦虑。

3.1 “克己复礼”抑制口语课堂表现

子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。”当个人的欲望和社会公允的行为规范发生冲突的时候，应该克制个人欲望，而选择社会规范。中国有“木秀于林，风必摧之”之说，警示个人不应过分表现自我以免失去社群和谐，甚至必要时要故意贬抑自我，这恰与口语学习特点背道而驰。

反观北美外语课堂，学生大多热衷于在课堂上充分表现自己的能力，以这与英语文化强调个人权利和创新能力的理念有关。西方教育向来注重培养个人的主体意识，体现个体差异性并激发个人潜能，而个人表现则往往为崇尚社群思想的儒家所反感。在中国，不受群体关系约束的个体是“离经叛道”的，如“我行我素”、“一意孤行”等均为传统文化所不齿。 在这种“修己以敬”、“修己以安人”思想控制下的学习者在课堂上言必“谨小慎微”，行必“左顾右盼”。学生若处于高度统一的课堂团体中，尤其是水平低下的团体中，由于担心试图突出个人会被人取笑或孤立，担心失去群体成员的身份，所以被迫采取妥协态度，压抑个人的表现，放弃实践机会，口语习得受阻。

教师在课堂上可系统运用教学策略从多方面抑制传统文化因素导致的口语焦虑：

（1）提倡合作式学习

在课堂组织方面，可利用学生社群意识强的特点，通过合作学习或小组学习来降低学习者焦虑感。小组交流使学习者有机会和小组成员互相交流看法，增多了口语实践机会，同时也营造了一个宽松的交流氛围。由于个体受关注和受评价的范围扩散，个人的焦虑程度会降低。此外，在小组活动中，教师应给予性格内向或水平不足的学生更多尊重与理解，给予分配与能力相匹配的任务。

（2）英语文化意识导入

通过了解目标语所属文化也能够增强口语学习动力而降低焦虑。教师应使口语学习成为一种对新生活的体验，超越自身的文化去接近并融入一种新文化，包括新的思维方式、风俗习惯等。课堂应设置文化类板块加深学生对外国文化的理解包容，从而获得更强的语言学习动机。课堂交流方式、内容设置都尽可能让学生感觉“身处异国”，使学生达到忘我的境界，在课堂上降低传统文化的消极影响。

3.2 “师道尊严”阻碍课堂有效沟通

《礼记·学记》中提到“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”指的是老师受到尊敬，他所传授的道理知识才能得到尊重。因此师道尊严之根本是师严，也就是为人师表必先受人尊敬。以儒家伦理思想为前提，孔门师生之间营造了一种尊师重道、和谐有序的关系。荀子认为“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”，“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存”，将师与天、地、父并列，将尊师重道同国运兴衰联系起来，赋予了教师权威的地位。然而口语课堂中上下尊卑、等级森严必然压抑个体的独立和自由，阻碍有效沟通。

尊师重道的观念在学生头脑中根深蒂固，“从师、顺师”历来被视为美德，但过度尊师在一定程度上造成学生“惧师、畏师”，师生不平等的观念导致学生口语课堂产生紧张情绪，造成师生间交流的障碍，增加了外语实践中的焦虑感。当教师长期以批判性眼光注视学生时，学生在课堂表现过程中就容易焦虑不安，无法有效输入也不能产生顺畅的语言输出。

为了消除过度尊师对于口语学习的负面影响，教师在口语课堂可采用教学策略来控制口语焦虑。

（1）建立和谐平等的师生关系

课堂上平等的师生关系是情感交流的前提条件。不少外籍教师的口语课堂受到欢迎，除了本土语言文化的优势外，其智慧幽默的谈吐、传神的肢体语言、民主轻松的气氛，消除了学生由于语言能力不足而带来的焦虑感，使学生达到忘我投入的境地。成功的口语教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。融洽的师生关系会削弱学生的焦虑感，同时，学生会把这种对教师的积极情感迁移到其所讲授的课程上来。

（2）发挥教师口语示范榜样作用。

“师者，人之模范也”。儒家一向推崇和铸塑传统教师美好的师表形象，并强调教师要以德服人，以礼服人，以智服人。口语课堂中教师的示范榜样作用远远胜于一味的理论说教。教师除了要求具备渊博的知识以及流畅的表达力外，还应具备热情、自信等积极心理状态。口语教学是一种特定情景中的人际交往活动，如果教师授课思路开阔、言语动听、富有表现力，那么学生受其情绪感染也自然会心情舒缓，积极配合教师完成口语任务。口语课堂里情感具有传染性，教师的不良情绪也会影响到学生，使他们对课堂参与反应消极。（陈劼1996）

3.3 “面子观念”削弱课堂参与动机

儒家文化基于“礼”勾画的人伦社会尊卑有别、各尽本分。孔子曰“不知礼,无以立”，“礼以行之”,即每个人在社会中有其固定的身份,要按照礼法行事,如果所说所做不符合身份，就会颜面扫地。儒家要求人人成为君子的道德主张过于理想化，人们通常只能通过表面无违地恪守礼节来维持面子，这就造成了形式主以的面子观念。

面子观念是我国口语学习者普遍的心理障碍。口语课堂上不少人因惧怕因犯错或负面评价丢面子而选择消极参加活动。口语作为综合性输出技能因其较高的认知与交际要求最容易犯错，其高难度决定了当众丢面子在所难免，因而容易诱发我国学习者课堂焦虑。

为消弱面子焦虑状态，教师可适当改变课堂评价和内容策略，宽容错误、引导自省，激发学习者积极情感。

（1）积极情感反馈

在传统文化氛围中，担心被评价太低而没面子，或受以前失败阴影控制是口语焦虑的主要诱因。否定性评价容易挫伤学习者的积极性，导致焦虑程度的加深。Vigil&Oller(1976)认为：教师应该明确情感反馈与认知反馈的差异。前者是指教师珍视或鼓励学生尝试目的语交际的程度，后者是教师认为学习者对目的语语言信息理解的程度。教师应尽量向学生提供充分的积极的情感反馈信息。对于第二语言学习的逻辑发展过程中所出现的某些中介语现象，不必时时纠正，应适时予以认可。不应由于中介语错误而使学习者感到情感受挫，而应委婉告知错误产生的逻辑根源。

（2）宽容错误，引导自省

因口语练习犯错的风险极高而往往不敢轻易张口的学习者不在少数，然而口语能力必须通过大量的口头输出实践方能得到锤炼。Krashen（1985）认为在语言习得过程中学习者犯的错误是“语言自然习得过程的一部分”。学习者所犯的错误是语言发展中的错误，是走向完善的路标。对一些不影响学生正常交流的错误采取宽容态度，减轻学生运用目的语时怕犯错误的心理压力，引导学生自己发现错误并自行纠正。掌握纠错技巧，而不是简单地直接改正或置之不理。例如，在练习告一段落之后总结学生所犯的主要错误。

4.结语

总之，中国传统文化潜在地影响口语习得，其中一些理念如克己复礼、师道尊严、面子观念等成为课堂焦虑的诱因而阻碍了口语习得进程。教师在口语课堂上可系统运用教学策略从多个方面抑制传统文化导致的焦虑，促使口语教学取得更好效果。

Arnold,J.&H.D.Brown (1999).A map of the terrain [A].Arnold,J.(ed.)Affect in Language Learning[C].London:Cambridge University Press.

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2013-09-06

卢攀(1983-)，男，汉族，河北沧州人，山东大学外国语学院讲师，硕士，研究方向为语言教学。