情景游戏对学前儿童焦虑心理的影响

杨小晶，李国栋

(盐城师范学院 教育科学学院，江苏 盐城224002)

一、问题提出

焦虑是以担心、忧虑为主要特征的负面情绪状态，常伴有明显的生理变化。焦虑症是目前美国最普遍的一种精神疾病，影响了大约18%的美国人口。［1］我国缺乏全国性的焦虑症调查资料，河北、浙江等几个省的调查显示:焦虑症的患病率在5% －7%，据此估计全国约有5 千万以上的焦虑症患者。［2］以往的研究中，人们普遍重视成人的焦虑情绪，忽略儿童焦虑心理的研究。实际上焦虑障碍是除多动症和孤独症之外的另一种常见的儿童心理障碍。国外研究资料显示未接受治疗的焦虑障碍的学前儿童今后极有可能产生学校适应不良、缺少重要的社交体验并伴有物质滥用。［3］

澳大利亚著名心理学家Spence 基于对31 －83 月大的学前儿童的调查研究，通过验证性因素分析证明学前儿童焦虑障碍可分为躯体伤害恐惧、社交恐惧、分离焦虑、强迫性神经症障碍、广泛性焦虑和创伤后应激障碍。虽然该结果与目前正处于征求意见阶段的美国精神障碍与统计手册第五版的分类方式略有不同(DSM －Ⅴ主要修改了诊断的时间标准、取消分离焦虑障碍的年龄限制并将强迫性障碍和创伤后应激障碍独立成章)，［4］但Spence 的分类已被大量的研究予以证实，受到普遍的认可。以往的研究中，学前儿童焦虑心理的年龄差异显著。很多家长报告三岁的孩子焦虑症状明显高于四五岁的孩子。［5］除此以外，有研究表明即使儿童在同一种焦虑症状上，不同年龄段的儿童的侧重点也有所不同，如儿童对动物、黑暗和想象物的恐惧是随年龄的增长而下降，而对学校和社会的恐惧则随年龄的增长而增多。［6］因此，本研究根据大中小班幼儿不同年龄发展特点自编各类情景游戏，试图探讨情景游戏对大中小班学前儿童焦虑心理的改善情况。

二、研究方法

(一) 被试选取 随机选取江苏省某地实验幼儿园小班、中班和大班幼儿，被试在年龄、性别、智力发展水平上大致相同，并将其随机分配到对照组和实验组，小班对照组3 人，实验组5 人，平均年龄4 岁3 个月;中班对照组5 人，实验组5人，平均年龄5 岁7 个月;大班对照组3 人，实验组5 人，平均年龄6 岁5 个月，共计26 人。

(二) 评量工具 采用Spence 学前儿童焦虑量表(父母报告)的中文修订版为测查工具。总量表的Crobanch’s α 系数为0.87，量表的重测信度为0.70，共包括分离焦虑、躯体伤害恐惧、社交恐惧、强迫性神经症障碍、广泛性焦虑5 个分量表。采用5 点记分方法，将各分量表中所有题项得分的平均分作为各焦虑症状得分，将所有焦虑题项得分的平均分作为儿童的焦虑总分，得分越高，表明该儿童的焦虑问题越严重。［7］

(三) 变量的控制 本研究进行无关变量控制。1.被试。大中小班实验组与对照组幼儿实验前在焦虑心理上同质;实验组幼儿除了进行情景游戏活动外，其他活动与对照组相同。2. 家长。研究者通过访谈的方式了解到幼儿在家庭环境中没有情景游戏活动，确定家长不会有意识地对其进行干预。

(四) 实验材料及过程 1. 情景游戏类型。自编成套的情景游戏，该情景游戏是参考相关文献资料，并经过幼儿园有经验的教师认可设置而成。游戏根据学前儿童焦虑量表中各因子的操作定义，制定符合分离焦虑、躯体伤害恐惧、社交恐惧、强迫性神经症障碍和广泛性焦虑5 个方面的活动内容，分别模拟不同场景，设计适合小班、中班、大班幼儿的情景游戏各5 套。

2. 实验程序。情景游戏干预前，实验组和对照组各两名教师，对幼儿的父母(或其他主要监护人)进行Spence 学前儿童焦虑量表测试;实验组接受8 次情景游戏干预，地点选择在幼儿熟悉的活动室，所有的实验由同一位主试进行，每周两次，每次20 －50 分钟。对照组在同一时间自由游戏;一月后对实验组和对照组幼儿进行量表的重测，比较干预前后实验组和对照组幼儿的问卷测量结果的变化和比较实验组在情景游戏前后的问卷测量结果的变化，判断情景游戏对幼儿焦虑心理的改善情况。

(五) 统计分析 全部数据采用SPSS10 统计软件分析。对幼儿实验组和对照组的差异进行独立样本Mann－Whitney U 检验，同一组被试干预前后的比较采用Wilcoxon 符号检验，以p ＜0.05为差异有统计学意义。

三、研究结果

(一) 干预前两组学前儿童焦虑量表测量结果比较 情景游戏干预前小班两组学前儿童焦虑量表测量结果比较无显著差异，见表1。

情景游戏干预前中班两组幼儿量表测量结果比较无显著差异，见表2。

情景游戏干预前大班两组幼儿量表测量结果比较无显著差异，见表3。

表1 情景游戏干预前两组小班幼儿量表各维度得分比较(M±SD)

表2 情景游戏干预前两组中班幼儿量表各维度得分比较(M±SD)

表3 情景游戏干预前两组大班幼儿量表各维度得分比较(M±SD)

(二) 对照组等待期间幼儿量表测量结果的变化 小班幼儿对照组在近一个月的等待期间，前后量表测量结果比较无显著差异，见表4。

表4 情景游戏干预前后小班幼儿对照组量表各维度得分比较(M±SD)

中班幼儿对照组在近一个月的等待期间，前后量表测量结果比较无显著差异，见表5。

表5 情景游戏干预前后中班幼儿对照组量表各维度得分比较(M±SD)

大班幼儿对照组在近一个月的等待期间，前后量表测量结果比较无显著差异，见表6。

表6 情景游戏干预前后大班幼儿对照组量表各维度得分比较(M±SD)

(三) 干预前后实验组幼儿量表结果比较情景游戏干预前后小班实验组幼儿量表测量结果比较，除了广泛性焦虑、社交恐惧和强迫性神经症障碍外，其余量表项目均有显著差异，具体见表7。

表7 情景游戏干预前后小班幼儿实验组量表各维度得分比较(M±SD)

情景游戏干预前后中班实验组幼儿量表测量结果比较，除了广泛性焦虑、强迫性神经症障碍和分离焦虑外，其余量表项目均有显著差异，具体见表8。

表8 情景游戏干预前后中班幼儿实验组量表各维度得分比较(M±SD)

情景游戏干预前后大班实验组幼儿量表测量结果比较，除了广泛性焦虑和强迫性神经症障碍外，其余量表项目均有显著差异，具体见表9。

表9 情景游戏干预前后大班幼儿实验组量表各维度得分比较(M±SD)

(四) 干预后两组学前儿童焦虑量测量结果比较 情景游戏干预后小班两组幼儿量表测量结果比较，除了躯体伤害、分离焦虑以及焦虑总分外，其余量表项目均无显著差异，具体见表10。

表10 情景游戏干预后两组小班幼儿量表各维度得分比较(M±SD)

情景游戏干预后中班两组幼儿量表测量结果比较，除了社交恐惧、躯体伤害恐惧以及焦虑总分外，其余量表项目均无显著差异，具体见表11。

表11 情景游戏干预后两组中班幼儿量表各维度得分比较(M±SD)

情景游戏干预后大班两组幼儿量表测量结果比较，除了社交恐惧、躯体伤害恐惧、分离焦虑以及焦虑总分外，其余量表项目均无显著差异，具体见表12。

表12 情景游戏干预后两组大班幼儿量表各维度得分比较(M±SD)

四、讨论

(一) 情景游戏对学前儿童焦虑心理的影响研究结果显示，情景游戏干预前，大中小班幼儿实验组和对照组在学前儿童焦虑量表上的总得分差异不显著。情景游戏干预后，两组的得分产生了显著差异，对照组的得分显著高于实验组。大中小班幼儿实验组在情景游戏干预前后学前儿童焦虑总得分存在显著差异，干预后的得分显著低于干预前。大中小班幼儿对照组干预后的得分低于干预前的得分，但差异不显著。这说明情景游戏干预后，大中小班实验组幼儿的焦虑心理得到一定的缓解，生活适应能力有所提高，而对照组的改善则不明显。

(二) 情景游戏对学前儿童躯体伤害恐惧心理的影响 研究结果显示，情景游戏干预前，大中小班幼儿实验组和对照组在躯体伤害恐惧上的得分差异不显著。情景游戏干预后，两组被试在躯体伤害恐惧上的得分产生了显著差异。情景游戏干预前后，大中小班实验组幼儿在躯体伤害恐惧上的得分存在显著差异，而对照组的差异不显著。

因刚入园的小班幼儿对幼儿园的环境和游戏器材等都不熟悉，难免会摔跤跌倒，躯体上的疼痛引起恐惧心理。针对小班幼儿躯体伤害恐惧心理，情景游戏设置“我很勇敢”主题，在行为上指导小班幼儿在做游戏时如何避免受到伤害，在摔跤、受伤的时候怎样保护自己，懂得一些游戏器材的正确使用方法。经过一段时间的情景游戏干预，小班实验组幼儿的躯体伤害恐惧心理得到有效的缓解。中班幼儿对幼儿园的学习与生活环境已经相当适应，他们的躯体伤害恐惧更多地表现在怕冷、怕黑、怕拥挤等主观体验上。针对中班幼儿躯体伤害恐惧心理，情景游戏设置“勇敢的人”主题，在思想上给幼儿灌输坚强勇敢的观念，让他们扮演寒风中的人、公交售票员等。经过一段时间的情景游戏干预，中班实验组幼儿的躯体伤害恐惧心理得到有效的缓解。随着认知能力、情感和意志力的发展，大班幼儿的躯体伤害恐惧更多地受外部因素的影响，如害怕过马路等。针对大班幼儿躯体伤害恐惧心理，情景游戏设置“守护生命”主题，让幼儿通过角色扮演树立安全意识、掌握安全知识，提高自我保护能力。经过一段时间的情景游戏干预，大班实验组幼儿的躯体伤害恐惧心理得到有效的缓解，情景游戏对大班幼儿的躯体伤害恐惧心理影响显著。

(三) 情景游戏对学前儿童分离焦虑心理的

影响 研究结果显示，情景游戏干预前，大中小班幼儿实验组和对照组在分离焦虑上的得分差异不显著。情景游戏干预后，中班两组被试在分离焦虑上的得分差异不显著，小班和大班两组被试在分离焦虑上的得分产生了显著差异。

就小班幼儿而言，刚入园幼儿的焦虑情绪首先集中体现在分离焦虑上。父母是这一时期段幼儿主要的依恋对象，幼儿从父母身上获得安全感。进入幼儿园，则意味着这种安全感的剥夺，改变了父母与幼儿朝夕相处的生活模式。小班幼儿不能适应，所以造就了刚入园幼儿哇哇大哭的“宏伟场面”。针对小班幼儿分离焦虑心理，情景游戏设置“第一天上学”主题，让幼儿能尽快与教师建立依恋关系，克服幼儿对陌生环境的恐惧感，营造家庭般的氛围。经过一段时间的情景游戏干预，小班实验组幼儿的分离焦虑心理得到有效的缓解。

情景游戏对中班幼儿分离焦虑的影响较小。原因在于经过一年的适应，中班幼儿的园内生活经验的增多，对父母依恋程度明显比小班幼儿低，他们已经不再厌恶上幼儿园，有着较强的上园意愿。

大班幼儿与小班幼儿分离焦虑心理的指向不同。小班幼儿多指向“与父母的直接分离”，担心没有父母的陪同，自己很难入睡。而大班幼儿则“担心会发生一些不好的事情在父母身上”以及“担心会发生一些不好的事情(如迷路或绑架)，让自己不能够再见到父母”。这主要因为幼儿自我意识增长，开始意识到父母对自己的关心和爱护，对父母的依赖减少而担心程度增加。针对大班幼儿分离焦虑心理，情景游戏设置主题为“我在长，我在变，我快乐”，鼓励幼儿体会父母对自己的关爱的同时学会正确表达自己对父母的爱，不要把爱等同于担心，为没有发生的事情而恐惧。经过一段时间的情景游戏干预，大班实验组幼儿的分离焦虑得到有效的缓解。

(四) 情景游戏对学前儿童社交恐惧心理的影响 研究结果显示，情景游戏干预前，大中小班幼儿实验组和对照组在社交恐惧上的得分差异不显著。情景游戏干预后，小班两组被试在社交恐惧上的得分差异不显著，中班和大班两组被试在社交恐惧上产生了显著差异。

就小班幼儿而言，幼儿处于熟悉和适应幼儿园生活的状态，他们的交往对象主要是幼儿教师、保育员和同伴，交往范围小且受社会交往意识发展水平限制，交往目的单纯，仅是好朋友间的共同游戏，他们并没有社交恐惧的外显反映，因此情景游戏对小班幼儿社交恐惧心理影响效果不显著。

中班幼儿在交往活动中希望被同伴认可。此时，他们已经有固定的好朋友以及一定的社交范围。经实际观察发现，幼儿之间的交往具有排他性，对于自己不喜欢的同伴不愿与其交往。同时，教师对于表现良好、长相惹人喜爱、性格活泼的幼儿给予更多的关注和赞扬，导致不易受关注的幼儿产生自卑等社交抵触情绪，产生社交恐惧。针对中班幼儿社交恐惧心理，情景游戏设置“好朋友”主题，创设温馨友好的气氛，使幼儿体验朋友间的友情，避免恶意戏弄人、嘲笑人，懂得朋友之间应相互关心、帮助，从而使幼儿积累成功交往的经验。经过一段时间的情景游戏干预，中班实验组幼儿的社交恐惧心理得到有效的缓解。

大班幼儿的交往对象除了幼儿园的老师、同伴和家人，还有与陌生人和不熟悉的人的交往。虽然中班和大班幼儿在社交恐惧上得分都偏高，但中班偏重于同伴幼儿和教师等相对熟悉的人的社交恐惧，大班幼儿偏重于与陌生人交往的社交恐惧。针对大班幼儿社交恐惧心理，情景游戏设置“我和你”主题，通过角色扮演培养幼儿与陌生人交往的习惯，大胆而有度地与陌生人交往。经过一段时间的情景游戏干预，大班实验组幼儿的社交恐惧心理得到有效的缓解，情景游戏对大班幼儿社交恐惧心理影响显著。

(五) 情景游戏对学前儿童广泛性焦虑的影响 研究结果显示，情景游戏干预前，大中小班幼儿实验组和对照组在广泛性焦虑上的得分差异不显著。情景游戏干预后，大中小班两组被试在广泛性焦虑上的得分差异不显著。情景游戏对学前儿童广泛性焦虑的影响效果不显著。与其他焦虑症状相比，大中小班学前儿童在广泛性焦虑上的得分较低，并且情景游戏难以设计非常明确的主题来缓解学前儿童广泛性焦虑的症状。因此，经过一段时间的干预，虽然实验组幼儿的广泛性焦虑得分虽有所降低但并不显著。

(六) 情景游戏对学前儿童强迫性神经症障碍的影响 研究结果显示，情景游戏对大中小班幼儿强迫性神经症障碍的影响较小。在我国，父母为培养孩子健康卫生的生活习惯和做事认真谨慎的行为习惯，在孩子很小的时候就教育幼儿经常洗手或反复确认事情是否已办妥等。即使进入幼儿园，教师也会对孩子的行为表现提出统一要求。因此，我国学前儿童将东西准确放在合适位置和每天反复洗手的发生率较高，这些并不被看做强迫冲动的临床症状［8］，只要儿童反复做某事不超出正常状态即被认为是一种积极的行为表现。由此可知，情景游戏能够在一定程度上缓解我国学前儿童强迫性神经症障碍，但效果并不显著。

［1］Facts and statistics:Anciety and Depression Association of American. http://www. adaa. org/about － adaa/press－room/facts－statistics，2012 －02 －22.

［2］焦 虑 症. http://baike. baidu. com/view/69241. htm，2011 －11 －20.

［3］Children and Teens:Anciety and Depression Association of American.http://www.adaa.org/living －with －anxiety/children，2012 －03 －18.

［4］Anxiety Disorders:American Psychiatric Association DSM－ 5 Department. http://www. dsm5. org/proposedrevision/Pages/AnxietyDisorders.aspx，2012 －04 －20.

［5］Susan H. Spence，Ronald Rapee，Casey McDonald，Michelle Ingram. The structure of anxiety symptoms among preschoolers.Behaviour Researchand and Therapy，2001，39(11):1293 －1316.

［6］夏勇.学龄期儿童恐惧的内容与结构［J］.心理发展与教育，1997，(2).

［7］王美芳，王玉廷.学前儿童焦虑状况的追踪研究［J］.学前教育研究，2008，(5).

［8］赵金霞，王美芳.学前儿童焦虑的发展特点［J］. 中国临床心理学杂志，2009，(6).