教学中的关心——微根末节上跳动的时代脉搏

李宇辉

（南通大学 地理科学学院，江苏 南通 226007）

教育教学研究

教学中的关心
——微根末节上跳动的时代脉搏

李宇辉

（南通大学 地理科学学院，江苏 南通 226007）

关心是一种关系德性，在关系中生成关心。关心之于教育的作用是实现教育目的的一种途径。教学作为教育的基本途径，自然承载了实现关心的重大责任。

关心；关系德性；教学

1 研究缘起——“关心”的研究现状

关心，几乎每天都会遭遇的词汇，你可以很轻易地听见任何一个人说“我关心你”之类的话语。然而就是这样一个再寻常不过的词汇却早就进入了理论家的研究视野。美国斯坦福大学教育学院荣誉退休教授、美国教育哲学协会和约翰·杜威研究协会前任主席内尔·诺丁斯（Nel Noddings）以关心为基础建立了道德教育的关心理论，她认为学生的关心能力才是教育的首要目的，并提出了关心教育的四大方法：榜样、对话、认可、证实，从而开创了以关心为着眼点的理论研究的新纪元。1989年11月27日至12月2日联合国教科文组织在我国召开了“面向21世纪教育国际研讨会”，就此掀开了中国乃至整个世界“关心”教育运动。

自此，国内外对于关心的研究日益增多，但基本上都围绕两个方面展开：一是探讨诺丁斯道德教育的关心理论，如侯晶晶、张洪高、赵雪霞等①，研究内容涉及到对诺丁斯道德教育关心理论的概念界定、对其理论基础的阐释、主要观点的研究以及对中国教育的启示等领域；另一方面主要是研究具有中国特色的关心理论，代表人物主要有鲁洁、班华、甘剑梅、上海市卢湾区第三中心小学、江苏省扬中实验小学等②，主要探究中国关心教育的哲学基础，关心教育的内容、特点、模式等。

纵观目前关心理论的研究现状，无论是对诺丁斯道德教育关心理论的研究，还是对具有中国特色的关心教育的研究，基本上都是将关心作为道德教育的目的、方法、途径等，而将关心引入到教学范畴内进行研究的可谓少之又少。笔者以“关心、教学”为关键词在中国学术期刊全文数据库、中国人民大学复印报刊资料等众多数据库中搜索，未见一篇相关文章。这个结果很是令笔者诧异。在关心日益受重视的今天，在教育领域内提倡要从学会生存走向学会关心的今天，关心与教学却尚未得到完全的联结，关心对教学的意义尚未得到完全地发掘，这不可说不是憾事，但这同时也成为本研究得以行进的突破口。

2 研究意义——微根末节上跳动的时代脉搏

当整个社会都被一股科学主义思潮主导时，人们认为自然科学是人类知识的典范，科学方法无所不能，整个社会就陷入了“目中无人”的境地。虽说新信息技术的出现推动了社会的巨大进步，但是也加速了工作的个体化和个体的离散化。而且，由于工作的个体化特性，人类越来越感到他们同社会、家庭成员的疏离，有时候甚至还会感觉到对自己的陌生。经济和社会的不断发展，人口流动不断加快，家庭成员也散落在不同的地域，越来越多的儿童在无法亲身体验到父爱和母爱的环境中成长，家庭危机丛生。甚至连整个社会都缺乏一种主导的价值观，包括政府、学校、商业机构乃至宗教等在内的机构正在逐渐失去信仰，越来越多的儿童和青年生活在极度压抑、家庭暴力、贫穷的煎熬、犯罪、缺乏成人的引导等情境之中，为了寻求生活的价值，他们不得不借用吸毒、酗酒、游戏、性等来填补心灵的空虚。在这种时代背景下，关心理念作为一种可以改善人与人之间的关系、社会内部关系以及国际关系的因素，俨然成为这个时代的救世主。教育作为影响社会变革的重要因素，教学又作为实施教育的重要途径，首当其冲会受到关心的影响。而在本研究中笔者所要说明的是关心对教学的影响到底有多广。

关心理念作为一种可以改善人与人之间关系的因素，必然会成为改变教学中师生关系的关键因素。关心倡导双重主体，通过施予主体传达关心，接受主体接受关心；但不止于此，只有接受主体反馈了关心，一个完整的关心才算完成。将关心放置于教学之中，施予主体和接受主体就分别是教师与学生，教师只有传达了符合学生需要的教学，包括教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等，学生才有可能接受它并加以反馈。在这样一个实施教学的过程中，通过关心，师生关系得以很好地融合，最终促进教学的发展。

关心改进了师生关系，促进了教学的发展，但这并不是我们的终极目标。通过关心改善师生关系，教师施予符合学生需要的关心，学生收获了关心，教学得到发展，最终学生自身也得到了发展。通过这样层层推理，笔者得到这样的结论：关心对教学的价值正体现在，实现了关心，人得到了发展，在某种程度上也就等于实现了教育目的。

3 身临其境式的审视——解读“关心”

在初步地体验了社会对关心理念空前的追捧，但是在现实教学之中却又如此地吝啬关心之后，我们有必要探讨：关心究竟是什么？教学中的关心到底面临了怎样的境遇？我们可以怎样来重构教学中的关心？

3.1 关心之词源学意蕴

3.1.1 关

“关”，繁体字写作“關”，后来又产生了笔画再简单一点的异体字“関”。从繁体的本义上看，“關”是一个形声会意字，“門”为形旁表义，“門”内的“”字既为声旁，表音，又兼具会意。东汉许慎《说文解字》曰：“从“”声，以木横持门户也。”就是说“关”的意思是用门闩将门关住。其主要义项如下：一是闭、合拢，如关门、关上箱子；二是古代在险要的地方或国界设立的守卫处所，如关口、山海关；三是重要的转折点，如紧要关头、度过难关；四是转折关联作用的部分，如关键、关节；五是牵连，如毫不相关。

3.1.2 心

3.1.3 关心

“关心”一词为动宾结构。“关”取第五义，即表示牵连，引申为“与心牵连”的意思。所以，关心就表示从内心里特别重视，（把人或事物）常放在心上，重视和爱护。从使用范围上看，对人或对物均可以使用；若对人，使用双方是一种平等关系，不受长辈、晚辈的限制。

“关心”的同义词有很多，诸如关怀、关切、关注等。尤其是“关怀”，特别容易与“关心”混用。“关怀”是以整个胸怀来“关心”，较之“关心”范围更博大一些，但是，从使用对象上看，“关怀”的对象局限于“人”，而且通常用在比较庄重、严肃的场合，一般表示上级对下级、前辈对后辈的爱护。比如说别人“关怀”自己，含有对他人的感激、尊敬的意思。但如果下级对上级、后辈对前辈就只能用“关心”，而不用“关怀”的字眼。

本文选择“关心”作为核心概念，并不是顺手拈来，而是进行了严格的区分。首先，本文研究的视角是“教学中的关心”问题，教学中核心要素——教师与学生是一种平等关系，不存在高低之分，用“关心”一词更为恰当。其次，教师通过教学中的一系列因素诸如对目标、内容、方法、评价的关心处理，使学生感受关心，得到发展。如此分析，用“关心”便是众望所归了。

3.2 关心之“关系德性”

关心的“德性说”和“关系说”并不是两种完全不相容的属性。关心首先是一种关系，然后才是德性。故此，笔者尝试性地提出了“关系德性”这一观点[1]。

3.2.1 关系德性之本质探析

3.2.1.1 关系是基础

关系、交往是每个人面对的生存条件和生存现实[2]。承认关心是一种关系是基于关系性本体论的，其基本假设是：所有的人都在关系中被界定。“我”并非作为一个完成了的个人进入各种关系之中；相反，“我”本身是关系性存在的实体。“我”实际上被身体的我所处于其中的各种关系所界定。这里“身体的我”主要是区别于关系的我，因为关系涉及到参与各方至少部分自主可控的情感反应。我可以反思、评价、朝善的方向去建构关系。

说关心是一种关系，就意味着关心的双方都对关心关系的维持和促进负有责任。当一方不加评判地尽可能地接受对方时，双方便处于关系世界中；当另一方积极地回应时，双方也处于关系世界之中。总之，要使关心发生，必备的条件就是关心的双方必须存在。

虽然笔者再三强调关心是关系性的，但并不是所有的关系都是关心关系。但是，关心关系对其他的关系具有基础性和渗透性。组成关系的人之间，并不一定具有现实的关心关系，但是可以具有潜在的关心关系。是否将这种潜在的关系转化为现实关系，取决于相遇的一方是否有被关心的需要，另一方是否有关心的意愿和能力。

3.2.1.2 德性是根本

关心虽然是关系，但是关心更是一种德性。事实上，将关心视为德性大有人在。诺丁斯虽然坚定地称自己是关心“关系论”者，但是她也认为“教育的目的是培养有能力、关心人、爱人、也值得别人爱的人”[3]。哈什也认为道德品质是由关心、道德判断、道德行为三者有机和谐构成。1989年召开的“面向21世纪教育国际研讨会”发表的会议报告题目就是“学会关心：21世纪的教育”。可见，将关心作为一种德目已经得到了社会的认可。很多学校将关心品质的养成作为学生必备的德性之一。

在承认了关心是一种关系之后，它必然发展为德性。强调关心作为一种德性，有助于关心关系的持续。事实上，有很多关心关系，如果不是依靠德性理想的支撑，早就支离破碎。笔者在第二节就已然论述过关心除了自己以外的人或物，都需要付出一定的意志努力；如果是关心与自身毫无关联的人或物，那就需要纯粹的道德意志才能够支撑。尤其当遇到施予主体与接受主体的关心意念产生冲突时，更需要德性的介入。

值得注意的是，虽然认为关心的根本是德性，但前提是它首先是一种关系。关心作为德性能否生成，关键在于是否将其放置在关心的关系之中。把关心定位为一种由人与人共同建构的一种关系，可以摆脱认为关心是一种对人的外在要求的困境，这为教学之中师生双方自主建构关心提供了可能。

3.2.2 关系德性之主体

关心作为一种“关系”德性，它的主体到底是谁呢？在笔者看来，在这种关系之中存在一个施者与受者的关系。施者是关心动作的发起者，受者是关心动作的接受者。无论是发起者还是接受者，他们都是关心的主体。也就是说，关心存在着双重的主体：关心的施予主体和关心的接受主体。即使“自己关心自己”这一特殊的关心关系中也是存在施予主体与接受主体双重角色的，只是其实际身份重叠而已，但这并不能否定关心过程中的双主体存在。

当关心关系发生时，施予主体和接受主体都表现出一系列复杂的心理过程。施予主体在实施关心的时候，必须无条件地接受对方，而不是将自己投射到对方的身上——这有可能产生“伪同感”。举一个例子：当面对犯错的学生时，“伪同感”的教师分析学生犯错的原因，常用的语句就是“假如我是你，我会……”，以己度人是最根本的特征。而无条件地“接受”就是另外一种状态——“同感”，教师会和学生站在同一个视角观察、感受，了解学生为什么会犯错的整体背景。当施予主体无条件地接受了对方，实质上，他就成了“二位一体”之人——将自己的能量流向接受主体，这时，施予主体即处于“动机移位”状态。就像教师关心学生，学生的一举一动都在其头脑之中，教师的反应是对学生需要的回应。与此同时，接受主体的心理状态也经过了由消极接受到积极回应的过程。只有接受主体将消极的接受转换成积极的回应，才算完成了关心关系的第一个循环。

可以看出来，尽管关心存在着双重主体，但是在促进关心的维持中，施予主体承担着更大的责任，目的就在于促进接受主体关心的获得。施予主体必须从接受主体的角度出发，付出其真正需要的关心，这样接受主体才有可能予以反馈，尽管这种反馈可能并不总是以十分明确的方式回应。为了强化接受主体的明确回应，增加其反馈的可能性，确保关心得以进行，唯一的对策就是最大化地传达符合接受主体需要的关心。

4 与教育联姻——教学中的关心解析

4.1 关心的教育价值[4]

4.1.1 教育以人的发展为目的

影响人发展的因素有很多，但概括起来，不外乎遗传、环境、个体的主观能动性和教育四个方面。其中遗传为人的发展提供了可能；环境为人的发展提供了外部的客观条件；人的主观能动性是人发展的内在动力；只有教育才在人的发展中起着主导性作用。

既然教育与人的发展密切相关，那么教育目的的制定必然要以人的发展为依据。一般而言，教育目的包括两个部分：一是就教育所要培养的人的身心素质作出规定；二是就教育所要培养出的人的社会价值做出规定[5,p94]。其中，关于社会价值的规定部分意味着教育目的的制定必然受到一定社会历史条件的制约，因为受教育者也只能在现实的社会条件下才能获得发展。就个体发展看，或许人的发展内容不一、程度不尽相同，但是，关于身心素质的规定都是必不可少的部分。所以可以看出，无论教育处于何种社会背景之下，教育的核心部分都是以人的发展为目的。

4.1.2 心理的发展是人类发展的最高目标

人的发展包括身体和心理两方面的发展，这两个方面相互影响，相互作用，其中生理发展是心理发展的基础。没有健康的生理，心理的发展就无从谈起。心理发展才是人类发展的最高目标。美国著名心理学家马斯洛把人的需要分为五个层次，即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现需要。他认为这五种需要由低级到高级逐步发展上升，同时也是相互联系的。一旦低级的需要得到满足之后，人类就会迈向更高级的需要；而且低层次的需要满足程度越高，对高层次需要的追求就越强烈。马斯洛的这种需要层次理论的第一层也就是生理的需要，对应的是人的生理发展；后面四层包括安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现的需要都是属于心理层面的需要，对应的即是人的心理发展。这个理论较好地说明了心理的发展是人类发展的最高目标。

或许有人会反驳，仅仅用个别的理论得到的结果不具有代表性。那么，假如我们将生理的发展作为人类发展的最高目标，会是怎样的境况呢？人类发展就会演变成单向度的、生物学的发展，人类的发展就会简单地等同于机体的成熟。机体有成熟期，也有衰竭期，相对于整个人生来说，它就是一条倒U型的曲线。大致说来，青壮年之前，机体呈现积极生长的态势，中年阶段有一段保持生长期，但随后机体便会衰竭、死亡。根据这种观点，人类发展到中年时期就要停下来，人类的发展就会陷入狭隘的生物论。人类不仅是生物体，更重要的特性表现在其心理属性上，人的心理的成长是不会随着生理的变化暂停渐止的。这就进一步验证了生理的发展是心理发展的基础，心理的发展才是人类发展的最高目标。

4.1.3 关心是一种心理特质

关心表现为一套复杂的心理过程，无论是“德性论”中提到的关心表现为“知、情、意、行”的心理过程，还是“关心论”中涉及的关心者或是被关心者所表现出的心理状态，这些都表明了关心是一种心理特质。这里不再赘述。

4.1.4 关心具有教育价值

正因为教育的目的着眼于人的发展，人的发展以心理发展为最高目标，而关心恰好是一种心理特质，教师与学生作为教育的双重主体，也自然成为这种心理特质的主体。教育通过教师施予符合学生需要的关心，学生收获关心，得到了发展。通过这样层层推理，可得到这样的结论：关心的教育价值正体现在，实现了关心，人得到了发展，也就等于实现了教育目的。当然，并不排除其他心理特质的形成也是人的发展的表现，笔者只证明关心的获得就是人的一种发展。

4.2 教学中的关心解析

关心于教育如此重要，而教学作为教育的一条基本途径，与关心的关系更是密不可分。因此，笔者在这里对教学中的关心进行具体的解析。

4.2.1 教学与关心的联结

教学与教育两个概念既相互联系，又相互区别。教育是指一切培养人的活动。广义的教学所指与教育一词的含义没有什么区别。但是在狭义上，教学专指课堂上教师的教和学生的学的活动，只是教育的一部分。“教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。”“通过教学，学生在教师的有计划、有步骤地积极引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。所以，教学是学校实现教育目的的基本途径。”[5,p17]当然，除了教学之外，学校还可以通过其他途径进行教育，比如课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。但是，只有教学是学校进行教育的基本途径。除了教学，人类再也没有发明出其他如此高效实用的教育形式。在学校教育中，任何力量都不能动摇教学的主体地位。教学成为可以左右教育的未来与发展的一支独特的力量。今天，离开了教学，学校教育就不能独立存在。任何教育改革都必须真正进入教学领域才能最后成为推动教育发展的现实力量，那种试图不触动教学的前提下进行的改革方案都将成为不切实际的幻想。

既然关心于教育如此重要，而教学又是教育的基本途径和中坚力量，也就自然承担起学生获得关心之重任了。

4.2.2 教学中的关心解析

教学是学生获得关心的基本途径，所以学生关心的获得就在很大程度上取决于教学中的诸种因素是否能够给予学生足够的关心——即教学本身是否蕴涵着关心。只有教学本身蕴涵着关心，学生获得关心才成为可能。

4.2.2.1 教学中关心的主体

因为关心是一种关系德性，必须籍由关系双方共同构建才能生成关心。教学中关心的关系双方是教师与学生，必须要通过师生双方的关心流动来实现教学，最终促进学生获得关心，得到发展。但是关系有一种施者与受者的区别，表现在教学中就是教师为关心的施予者，学生是关心的接受者。因此，我们可以这样来认定：教学中的关心存在双重主体，教师是关心的施予主体，学生是关心的接受主体，作为施予主体的教师对作为接受主体的学生的关心获得负有不可推卸的责任。

4.2.2.2 教学中关心的因素

作为施予主体的教师凭借什么对作为接受主体的学生付出关心呢？教学中的因素。在这里首先有必要对本文之教学做一个界定：笔者所论述的教学是指狭义的教学，专指课堂教学。因此，其因素就只涉及到教师进行教学设计和实施的因素，即教学目标、教学内容、教学方法、教学评价。如此一来，学生关心的获得就取决于教师对教学的诸种因素的二次加工了——教学目标的陈述是否以学生的需要为出发点，教学内容的处理是否足够关心学生、教学方法的选择是否从关心学生的角度出发、教学评价的运用能不能为学生关心的获得提供保障。

4.2.2.3 教学中关心的标准

如何来判定这些因素能否为学生提供关心呢？这就涉及到关心的标准——什么是关心的，什么是不关心的？

关心是一种关系德性，必须籍由关系双方来构建关心。这种关系德性与以往人们对关心的理解相比，最根本的区别在于强调关心的接受主体的需要。这就成为确定关心标准的唯一依据。接受主体的需要在教学上即是学生的需要。如果是学生需要的，学生自然会认为这就是一种关心，才有可能会获得关心。所以教学中关心的一个根本标准就是作为接受主体的学生是作为施予主体进行教学的真正出发点，教学一切要素的考虑都要从学生需要的角度出发，以学生为本，为了学生的发展。

[注释]

① 侯晶晶在《内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示》中深入分析了“关心”这一概念，探讨了诺丁斯道德教育关心理论对中国家庭教育、学校教育、特殊教育的启示。张洪高《关怀学派道德教育思想述评》中以诺丁斯道德教育关心理论为基点展开了论述，最终提出了关心学派对中国教育的三点启示。赵雪霞在《诺丁

-94-斯关心理论的道德教育初探》中简要了介绍诺丁斯的道德教育关心理论，提出了关心理论的五大特点，并从三个方面论述了道德教育关心理论对我国学校德育改革的启示。

② 鲁洁教授撰文《人对人的理解：道德教育的基础》，提出“人对人的理解”是“道德教育的基础”。班华教授在《“学会关心”——一种重在道德学习的德育模式》中从道德学习的角度论述了“学会关心”的德育模式；而后又在《思想·理论·教育》上连续两期发表《在关心性关系中学会关心》（上、下）以进一步说明如何建立学会关心的道德教育模式。甘剑梅的《论“关心”的教育品性》论述了中国特色的关心教育的三大品性。上海卢湾区第三中心小学“学会关心”课题组撰文《“学会关心”的研究报告》，从内容、实施环节、教育途径、教育方法等方面详细介绍了其实施“学会关心”教育取得的成果。江苏省扬中市实验小学“学会关心”课题组提出了“合力教育”的概念，用合力教育促进学生学会关心品性的生成。

[1] 李宇辉.关心之“德性说”与“关系说”——关系德性的提出[J].上海教育科研,2008(3)∶27-29.

[2] 侯晶晶.内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示[D].南京∶南京师范大学,2004∶44.

[3] 内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].北京∶教育科学出版社,2003∶英文版序.

[4] 李宇辉.教育以关心为目的之应然性探讨[J].上海教育科研,2009(2)∶15-16.

[5] 王道俊,王汉澜.教育学[M].北京∶人民教育出版社,1989.

（责任编辑、校对：韩立娟）

The Caring during Teaching: Pulse of the Times Beating at the Roots

LI Yu-hui

(College of Geographical Science, Nantong University, Nantong 226007, China)

Caring is a virtue which generates from relationship. The caring in the role of education is a way of achieving the aims of education. Teaching, as the basic approach to education, assumes major responsibility for caring naturally

caring; caring virtue; teaching

G40

A

1009-9115(2013)05-0090-05

10.3969/j.issn.1009-9115.2013.05.028

2012-11-07

李宇辉（1982-），女，江苏南通人，硕士，助理研究员，研究方向为关心教育、高等教育。