课程改革的二律背反

张 健

课程改革的二律背反

张 健

二律背（悖）反是18世纪康德提出的哲学概念，指双方各依据普遍承认的原则建立起来的、公认为正确的两个命题间的矛盾冲突。抑或亦可看成相互联系的两种力量彼此冲突排斥的现象。在职业教育课程改革领域就存在着这种二律背反现象。

1.课程改革理念与行动的背反。随着职业教育的深入发展，课程改革也日渐深入人心，成为一种趋势和潮流。表现为课程改革的思想理念已织入人们思想的经纬，成为普遍的共识。人们已普遍认识到，职业教育姓“职”，而不姓“知”，必须摒弃传统课程“致知”性的教学方式，而切入到“致能”性的课程改革路径上来。于是，便催生了众多的课改课程。如工作过程系统化课程、项目化课程、工学结合一体化课程、模块化课程等。但反观课改实践，在趋同的理念、热闹的模式和喧宏的声浪中，并没有取得相应的进展和成效，而形成了理念与行动的背反和落差。表现为：（1）虽然刷新了理念，但并没有养成与课程改革理念相一致的教学行为习惯，多数情况下依然沿用了过去已经习惯的教学做法，常态的教学行为依然是陈旧的、传统的。（2）有的院校虽然启动了课程改革，但还停留在“点”上，尚未拓展到“面”上。或者说只是少数人在改，多数人在看；少数课程在改，多数人未动的局面。这一局面虽然随着课程改革的深入会有所改观，但要想使课程改革成为人们的自觉行为和习惯，还须假以时日。

2.课程改革理论与经验的背反。经验即人的经历和体验，它是人们在长期的教学实践中获致的一种可供参照、借鉴的先在的行为模式。经验与课改理论的背反表现在经验上不去和理论下不来，始终没能很好地整合与融合。一方面，经验上不去是指教师的课程行为大多停留在做法层面、实践层面、感性层面，乐于在稳定而习惯的经验中浸淫，造成了对经验的过度依赖、信奉和迷恋，不能上升到“形而上”的理性层面，缺乏对经验的超越。而且经验的简单叠加，也不能提升教师的能力和水平，反而有可能造成教师迷恋经验，被经验所羁缚而固化、僵化、匠化。另一方面，理论下不来是指理论是在阁楼上向壁虚构的产物，没有走下来“踩到坚实的泥土”，与课程实践始终隔了一层；同时，我国的课程理论基本都是源于国外的“进口”的理论，缺乏“本土化”的转化，更缺乏与我国课改实践的有效糅合，适应性和对接度都还存在不小的距离。上述背反的结果必然是：经验不能上升为理论，势必缺乏指导性；理论失去经验支撑，又不具备有效性。理论与实践、与经验之间始终存在着“异步差”和“两张皮”的问题，这就是当下课程改革面临的又一背反困境。

3.课程改革目标与效果的背反。目标是课程改革实施者所欲追求和确立的东西，具体来说，就是要通过课程改革提高教育教学质量和技术技能性人才培养水平。它是一种应然的追求和价值期待。效果是人的追求所完成和实现的成效与结果，它是事物实然的状态。职业教育的课改目标与效果之间也存在着背反的情形。（1）课改目标与课改效果的落差。职业教育的课程改革追求的是学生职业能力培养，为他们提供“谋生之准备”的本领和技能，但实际效果却并不尽如人意。知识传授的越位，实习实训的缺位，使得学生核心关键能力的培养始终没能完全兑现，与职业岗位零距离的承诺也沦为一种空谈。目标的美好与效果的缩水形成一种反差。（2）课改设计与课改实践的变异。课程改革不是一种“价值无涉”的盲目的实践，而是一种具有自觉的价值追求的教育活动。因而必须要遵循课程改革的规律和要求，认真设计规范的课程改革方案。例如，工作过程系统化课程、项目化课程对学习情境的设计和项目的选择，要求做到大小适中、难易适度、多少有数、高下有别，讲究典型性、递进性、普适性和可行性，但在课改实践中，项目的选择和情境的设计总是存在这样或那样的缺憾，总是与方案的要求存在不同程度的偏离，当然难以取得理想的效果。（3）课改要求与课改能力的背离。课程改革是一种创造性的实践，对教师的能力具有极高的要求，而我们的老师由于缺乏这种历练，能力跟不上课程改革的要求，所以往往畏惧改革，即使改了，效果也不是立竿见影，需要有一个过程，才能在课改中学会课改，在实践中锻炼能力，在逐步的成功中培养自信，最终成为课改的佼佼者，成为能师或名师。

（作者系滁州职业技术学院教授）