高等中医院校大学英语分级教学现状与问题分析——以南京中医药大学为例

罗海燕，邓海静

高等中医院校大学英语分级教学现状与问题分析
——以南京中医药大学为例

罗海燕，邓海静

(南京中医药大学外国语学院，南京210046)

当前，中医院校大学英语分级教学中存在的问题很突出。通过对南京中医药大学大学英语分级教学的研究发现，这些问题包括分级不够科学，评估体系不够完善，后续课程难以开展等。解决这些问题，不仅需要师生的共同努力，还需要学校领导的重视，以及政策的支持。

大学英语分级教学;现状;问题研究

引言

大学英语分级教学，就是本着因材施教提高教学效果的原则，根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能，将学生划分为不同层次，确定不同的培养目标，制订不同的教学目标、教学计划、教学方案、学生管理制度等，采用不同的教学方法进行教学活动［1］。大学英语教学指导委员会2001年调查结果表明，在357所取样学校中，没有实行分级教学的学校有204所(占57.1%)，实行分级教学的有153所(占42.9%)。但2008年的调查数据显示，大部分学校都实行了分级教学［2］。然而，由于各种各样的原因，近些年大学英语分级教学改革遇到了很多困难，暴露了很多问题。笔者试图以南京中医药大学分级教学为例，探讨中医院校大学英语分级教学中存在的问题，以期为解决大学英语分级教学中的问题提供借鉴。

一、我校大学英语分级教学现状

当前，考虑到教学软硬件设施的不足，我校大学英语分级教学仅选取了药学院2010级和2011级各7个班级的学生进行试点。目前2010级学生的课程已经进入了大二的提高阶段，而2011级的学生本学期才刚开始分级教学。2007年9月教育部公布的最新的《大学英语课程教学要求》［3］，将大学阶段的英语教学分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。按照这个要求，在级别的划分上，我校采取了2+4+1的模式，也就是按照学生高考成绩(占60%)和入学分级考试的成绩(占40%)综合进行评定，按照成绩由高到低、每班50人左右划分为A、B、C三级，分别为A级100人(2个班)，B级200人(4个班)，C级50人(1个班)。课程安排上，C级按照传统的教学安排，而B级和C级分别开设了后续课程，具体安排见表1。

表1 南京中医药大学大学英语分级教学构架

在后续课程的设置上，我们根据对学生进行的问卷和座谈，结合中医院校学生的特点和我校师资的现实情况，分别为A级和B级的学生设置了不同的选修课程。其中A级学生在大一修完第三、第四册大学英语教程以后，在第三、第四学期分别选修2门不同的选修课，他们分别是第三学期的“中国文化”和“英美文化”以及第四学期的“医学英语术语学”和“中医英语阅读与翻译”。所有课程都采用全英文授课，由我校英语专业教研室的老师任课，其中英美文化课程外教承担的课时量不少于30%。

在教学评估方面，我们采用形成性评价和终结性评价相结合的方法。针对不同级别，形成性评价和终结性评价占到不同的比重。具体评估项及所占比重见表2。

表2 南京中医药大学大学英语分级教学评估模式

二、存在的问题

我校自从2010年实施新的大学英语分级教学改革以来，大学英语分级教学可谓是迈上了一个新的台阶，实施分级教学班级的学生学习热情有了较大的提高;教师的工作量虽有增加，但分级教学引进的激励措施也增强了老师们的工作积极性。但由于中医院校的专业特色和学校的具体情况，我校的大学英语分级教学也存在明显的不足，主要表现在分级体系不够科学、评价体系不够完善、后续课程开展困难等。

(一)分级体系不够科学

1.分级考试缺乏科学依据

我校新生通常是9月初开学，因为考虑到学生军训和新学期的教学安排，入学后1周内就要求完成新生的分级排班工作。由于时间紧，任务重，分级按照高考英语成绩和入学分级考试成绩来划分，而且考虑到阅卷工作量大，分级测试主要还是以客观题为主，题型分为词汇与结构、阅读理解和写作三个部分，测试学生的语言基本功，对于学生的听力和口语无从考查。在A级的教学实践中发现，部分同学的口语和听力跟不上班上其他同学。而在C级中也有的同学虽然词汇和语法基本功欠缺，但听力和口语能力较强。这样的分级对于提高学生的综合能力不利，也势必影响到分级教学的效果。

2.未能真正体现因材施教

中医讲究“辩证论治”，就是根据四诊(望、闻、问、切)所收集的资料、症状和体征，通过分析综合、辩清疾病的原因、性质、部位以及邪正之间的关系，从而概括、判断为某种性质证候的过程，从而采取适当的治疗方法;将这个理论用到大学英语分级教学中来也很贴切，那就是分级教学要根据学生的英语水平(听、说、读、写)来选用相应的教材，组织有针对性的教学。语言学家Tarone和Yule说过，真正做到以学习者为中心的教学应该是在最大程度上尽可能地满足不同个体的不同的具体需求［4］。目前，由于考虑到教师要同时完成教改和非教改班级的教学任务，所以分级教学和非分级教学班级的教材均采用“新视野大学英语”一到四册，以方便教师备课。我校当前这种“单一”的教材未能真正体现因材施教的教学理念，阻碍了大学英语分级教学的有效实施。

(二)评价体系不够完善

单一的终结性评估模式已经不适应分级教学后新的教学模式，我校分级教学中采用了形成性评价与终结性评价相结合的评价体系(见上表2)，它可以更加全面真实地评价学生并可以给教师以有效的反馈。但是根据相关的调查问卷和访谈发现我校大学英语形成性评价的应用过程中存在的问题也很多，具体体现在标准难统一、可操作性较差。

由于分级教学班级的人数都在50人左右，对于形成性评价中“课堂活动”部分，不同的班级采用不同的形式，老师普遍反映由于班级较大，不能保证所有的同学都能参与到课堂活动当中，而且即便是采用分组的活动形式，也很难评价每个同学对任务完成的贡献。所以部分老师甚至建议将这个部分从形成性评价中剔除，造成了评价标准的不一致。

此外，由于学生的期末成绩和学生评奖评优挂钩，而评奖评优是以行政班级进行的，所以为了体现公平，A、B、C三个级别的学生期末只能用同一套试卷进行考试。因此，分级教学中形成性评价遭遇了“评奖评优”的阻碍，操作起来难度较大。

(三)后续课程开展困难

我校在过去的10年里，分别对大学英语进行了快慢班分级教学和大小班分级教学的尝试，但是以前的分级教学只是停留在教学材料和教学手段的多样性上。如今的“三分法”分级教学模式首次引入后续课程，这是我校大学英语分级教学的一次全新尝试，也是当前大学英语分级教学的一种趋势。作为中医院校，大学英语的后续课程该开设什么课程以及如何开设这些课程，是摆在改革者面前的一个难题。当前我校结合中医院校的特色，开设的后续课程主要有四门:“中国文化”、“英美文化”、“医学英语术语学”和“中医英语阅读与翻译”。这四门课程的开设虽然能够体现中医学院的特色，但在其实施过程中也存在不少问题。

1.课程种类较少

由于当前我校只在部分学院实施小范围的分级教学，为了保证后续课程的正常开设，要求每个班至少有30人才能开课，所以只能设置数量有限的后续课程;而且对于A级的同学，第三学期同时开设“中国文化”和“英美文化”课程，各36学时;第四学期同时开设“医学英语术语学”和“中医英语阅读与翻译”课程，各36学时;而B级的学生则只在第四学期开设“医学英语术语学”和“中医英语阅读与翻译”两门课程，学生几乎没有选择的余地。而且因为课时量较少，学生普遍反映掌握的相关知识很有限，部分学生还希望在高年级继续开设英语选修课，在提高语言应用能力的同时，提高跨文化交际的能力。

2..学生学习积极性不高

由于我校学生只有在大一下学期才能第一次参加全国大学英语四六级考试，所以对于A级的同学来说，第三学期学生才刚考完四级，还没有考六级。而这时我们开设的课程和考试的相关性不大，所以出现了上“中国文化”和“英美文化”课程时，也时常有同学背四六级单词，甚至有学生建议把后续课程改成四六级培训课。

3.师资力量不足

无论是什么样的后续课程，都不应该是仅限于英语语言能力的培养。因为后续课程的目的是为了提高学生的语言应用能力、开阔他们的视野，甚至将语言作为一门工具来学习专业知识。所以承担后续课程的老师，不仅应该英语基本功扎实，还应当能够对所开设的后续课程所涉及的领域有一定的了解。当前，我们的师资队伍中有多名早年毕业于西安交大和四川大学的医学英语方向的教师，但由于前期大多都一直从事大学英语的教学工作，所以只有1—2名英专的教师尚能胜任后续课程。而且随着我校分级教学的全面推进，非医学类专业学生对后续课程必将提出更多的需求。为了保证后续课程高效、有序的开展，加强师资力量是当前我校大学英语分级教学的当务之急。

结论

分级教学是大学英语课程改革的一大举措，这一措施将英语水平接近的学生分在同一层次，方便教师创造适宜学习者的输入、降低他们焦虑程度及增加他们自信心的课堂环境［5］。同时它也符合美国应用语言学家Krashen提出的“可理解输入”的理论［6］。分级教学的成功实施必将极大地提高大学英语的教学效果。但分级教学同时也挑战了传统教育的管理模式，在动态变化的管理中，不稳定的因素会增多，出现这样那样的问题也在所难免。

虽然大学英语分级教学的号角已吹响，但是由于各地高校发展不平衡，受到教学软硬件的局限，大学英语分级教学正处在“摸着石头过河”的阶段。目前还没有“放之四海而皆准”的分级教学的成功范例。中医院校专业特色较为明显，大学英语教学处在学校教学的边缘，我校也不例外，解决大学英语分级教学中的难题不仅需要老师和学生的共同努力，也需要学校领导的重视和政策的支持。

［1］凌飞.论大学英语分级教学与因材施教［J］.广西师范大学学报，2007，(6):142 －144.

［2］王海啸.大学英语教师与教学情况调查分析［J］.外语界，2009，(4):6 －13.

［3］教育部.大学英语课程教学要求［M］.北京:清华大学出版社，2007.

［4］Tarone E.，Yule，G.Focus on the language learner［M］.Oxford:Oxford University Press，1999:36 －47.

［5］束定芳，庄智象.现代外语教学理论、实践与方法［M］.上海:上海外语教育出版社，1996.

［6］李炯英，戴秀珍.从i+1理论谈大学英语分级教学的语言输入［J］.山东外语教学，2001，(1).

On Current Situation and Problems of College English Differentiating Instruction in Colleges of Chinese Medicine——A Case Study of Nanjing University of Chinese Medicine

LUO Hai-yan，DENG Hai-jing
(School of Foreign Languages，Nanjing University of Chinese Medicine，Nanjing 210046，China)

Currently，college English differentiating instruction is confronted with a host of problems in Colleges of Chinese Medicine，which is fully illustrated in the case study of Nanjing University of Chinese Medicine.These problems include unreasonable differentiation of classes，imperfect assessment system，the dilemma in the implementation of the follow-up courses，etc.The settlement of these problems involves the joint efforts of students and teachers，university leaders'attention and the supportive policies as well.

college English differentiating instruction;current situation;problem study

H319

A

1001－7836(2012)09－0178－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.09.071

2012－02－29

江苏省高等教育教改立项课题的研究成果之一(2011JSJG471);南京中医药大学校级课题《中医院校大学英语“三分法”分级教学模式研究》研究成果之一

罗海燕(1977－)，男，湖北黄冈人，讲师，从事英语教学法、英语翻译理论研究。