高职新教师专业化的校本路径设计——基于“双师型”教师内涵的再解读<br/>

高职新教师专业化的校本路径设计——基于“双师型”教师内涵的再解读

2012-09-18林娟

湖南邮电职业技术学院学报 2012年4期

林娟

(浙江邮电职业技术学院，浙江绍兴 312016)

教师是高职教育发展的核心要素。随着高职教育规模的快速发展和内涵建设的不断深化，高职教育对教师不仅存在量的需求也存在质的需求。如何在量的需求得到满足的同时，实现质的提升，是当前高职院校师资队伍建设所面临的关键问题。对新教师进行专业化校本培养是解决这一问题的有效途径。本文在对双师型教师进行教师专业化理论解读的基础上，对当前高职院校新教师专业化现状进行研究，并尝试设计新教师专业化的校本路径。

1 高职“双师型”教师内涵的再解读

教师专业化是指“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。教师专业化核心内容是教师专业能力的发展，即学科专业化和教育专业化。高职教师是由各级各类教育教师所组成的师资队伍的一部分，因此，高职教师的专业化探讨不能脱离教师专业的普遍性认知。但是作为高等职业技术教育领域中的教师专业，高职教育作为类型教育所具有的职业性（促进个体职业成长和职业发展）、实践性（注重个体实践能力的培养）和社会性（校企合作、开放办学），作为层级教育所具有的高等性又赋予其专业化的独特气质和内涵。从当前高职教师专业化的研究和实践来看，“双师型”已成为高职教师专业化的目标和内容。从教师专业化理论角度来解读，双师型集中体现了高职教师作为一种社会专业，所应该具备的专业能力——职业教育专业化和职业科学专业化。

1.1 高职教师的职业教育专业化

职业教育专业化是高职教师专业化的基础内容，也是高职教师之所以为教师，而不是企业人员或其他行业人员的基本区别。职业教育是职业教师通过职业教育特有的教育教学方式，传授职业科学内容，为生产、服务和管理一线培养高素质技能人才的一系列教育活动。职业教育专业化就是帮助职业教师具备职业教育理念（对职业教育规律和特点的认知和理解）、职业教育能力（职业教育理论知识能力和职业教育实践能力）和职业教育研究能力（职业教育改革创新能力）。

1.2 高职教师的职业科学专业化

职业科学是高职教师专业化的重点内容，也是高职教师之所谓为高职教师，而不是本科教师或其他类型教育教师的主要区别。职业科学是相对于工程科学而言的，它包括了对相对职业领域里实际职业劳动所需要的具体知识和方法知识的研究和从职业教育的领域对相应职业领域或相应职业方向实用的科学的具体知识和方法知识的研究，是实际的职业劳动实施过程与实用的科学知识获取过程的综合，是理论与实践的结合。职业科学专业化就是帮助职业教师具备职业科学理念（对职业规律和特点的认知和理解）、职业科学能力（职业理论知识能力和职业实践能力）和职业技术研发能力（职业技术改革创新能力）。

高职教师的职业教育专业化和职业科学专业化不是相互独立的，从高职教育教学行为来看，它们是手段与内容的关系，职业教育是手段，职业科学是内容，脱离了职业教育，职业科学无法转换成高职教育概念中的教学目标和教学内容，而脱离了职业科学，职业教育就不具备内容和类型识别度，如同巧妇难为无米之炊。从高职教育培养目标来看，职业科学和职业科学相辅相成，有机融合，共同为培养生产、服务和管理一线的高素质技能型人才这一目标服务。

2 高职新教师专业化现状研究

高职新教师专业化的提出源于他们先天专业化的不完全。随着高职教育规模的发展，高职师资缺口也日益增大。为缓和师资短缺的矛盾，高职院校积极引进师资。师资的引进主要是两大来源，一是高校和研究所应届毕业生，即院校型-新教师，是目前高职师资的主要来源；二是来自企事业单位一线的技术人员或技术专家，即企业型-新教师，这部分越来越受到高职院校的重视，是比较理想的高职师资来源，但是数量相对较少。

2.1 院校型-新教师专业化现状

院校型-新教师大部分具有本科及以上学历，很好地掌握了与高职教学相关的学科技术理念、学科技术理论知识，且思想活跃、想象力丰富，具备一定的技术研究创新能力，是高职院校发展的新生力量和潜在骨干力量。但是从高职教师专业化的角度来看，院校型-新教师身上主要存在着以下两大缺失：1）职业教育专业化的缺失：由于国内很少有专门培养高职教师的院校，高职新教师主要是毕业于非师范类专业或普通师范类专业，存在着职业教育专业化缺失的问题。毕业于非师范类专业的教师，他们没有接受过系统的职业教育理论教育，也没有相关的职业教育实践经验。毕业于普通师范类新教师，他们学习过系统的教育理论，并有一定的普通教育实践经验，但是高职教育有其特殊的一面，其人才培养目标是面向生产、管理和服务一线培养高素质技能型人才，必然要求课程和教学具有一定的独特性，师范类新教师正是缺乏对高职教育特殊性规律的认知和实践。2）职业科学专业化的部分缺失：毕业生型-新教师的职业生涯经历是从学校到学校，没有机会到生产、服务和管理一线工作，他们拥有扎实的学科技术理论知识，具有一定的技术创新能力，但是缺乏企业一线职业实践经历。其次，毕业生型-新教师所学的更多的是学科体系知识，偏学术化，与职业科学知识体系有一定的差距。

2.2 企业型-新教师专业化现状

企业型-新教师主要来自行业企业一线的技术人员和技术专家，他们非常通晓行业企业标准，熟悉职业文化和环境，拥有职业领域的关系网，职业能力强，尤其是实践能力，了解行业最前沿的技术研发和改革，但他们身上也存在职业教育专业化缺失和职业科学专业化部分缺失的问题：1）职业教育专业化缺失：企业型-新教师直接来自企业，同样没接受过系统的职业教育培养，缺乏职业教育理论知识，不具备相关的职业教育实践经验。2）职业科学专业化的部分缺失：企业型-新教师有院校型-新教师无可比拟的职业实践经验和职业领域资源优势，但是作为高职领域的职业科学，它是对实际职业劳动实施过程与实用的科学知识获取过程的综合研究，企业型-新教师的职业科学专业化的部分缺失主要体现在其职业知识能力和实践能力的宽度和深度还不能满足高职教育教学的内容要求，还需要进一步加大能力宽度，加深对职业科学的认识、理解、知识能力和实践能力。

3 高职新教师专业化的校本路径研究

3.1 高职新教师校本专业化的内涵

高职新教师专业化的不完全，决定了新教师在入职阶段，必须接受相关的专业化培训。关于教师专业化的承担者，研究者先后提出了教育主管部门、高等院校（研究所）、学校和教师个体自主化。就教育主管部门和高等院校（研究所）而言，目前他们提供的师资培养服务更多的是针对已经度过入职阶段的骨干教师或优秀教师。同时，他们提供的培训服务往往是一次性的，不具备系统性和持续性。就教师个体而言，他们对教师专业的了解往往仅限于学业生涯期间的师生互动，不具备相应的专业发展意识和专业自主发展能力，因此，在入职阶段的新教师很难实现自主专业化。由此，切实可行的操作方法就是，在国家政策和技术支持一定的情况下，学校成为新教师专业化的主要承担者，为新教师提供为期2-3年的、持续的、系统的专业化培训服务，为新教师后续的专业化奠定基础。

3.2 高职新教师专业化的校本路径设计

3.2.1 高职新教师专业化的目标

高职新教师专业化目标的确定是以新教师在入职阶段所面临问题的迫切性为基础，并充分认识入职阶段专业化在高职教师职业生涯发展的基础性作用，因此目标是具有一定的层次性。

无论是院校型-新教师和企业型-新教师，他们在入职阶段所面临的最大问题是如何将自身所拥有的理论知识和实践经验转化成具有高职教育意义的课堂教学内容，初步达成高职教育教学目标。而解决这一问题的关键和首要是促进新教师的职业教育专业化，帮助新教师熟悉和掌握高职教育规律和特点、高职课程和教材的理念和特点、高职课堂教学理念和方法、高职学生的身心规律、高职课堂管理和高职课堂评价等一系列影响最后教学行为和教学效果的职业教育理念、知识能力和实践能力因素。其次，是解决新教师职业科学专业化缺失或部分缺失的问题，尤其是院校型-新教师，培养他们的职业实践能力，使他们具备一定的、满足日常教学的职业实践经验，同时认识和理解职业科学的知识逻辑体系；对企业型-新教师进行职业科学的发展性培养。再次是职业教育和职业科学中的改革创新能力的培养，培养新教师从事高职教育教学改革（如课程和教学改革）能力和职业技术研发能力，形成新教师后续可持续性专业化的发展动力。

3.2.2 高职新教师专业化校本路径设计原则

1）差异原则

差异原则就是要求专业化活动的设计具有针对性。由于新教师主要有院校型-新教师和企业型-新教师，他们的专业化问题和需求不同。此外，由于高职专业设置多且杂，导致高职新教师专业化牵涉的专业也多且杂，因此，他们的专业化需求有共性也有特性，这必然要求校本专业化活动的设计以差异性为原则，具有针对性。

2）综合原则

综合原则就是要求专业化校本路径设计要立足学院，整合学院、政府主管部门、高等院校（研究所）和企业等内外现有资源，实现政、企、研、校等多途径培养。政府主管部门在政策和教育资源整合管理方面、高等院校（研究所）在职业教育学理论和研究方面和专业技术理论和研究方面、企业在职业实践和职业技术研究方面有着高职院校无可比拟的优势，所以高职院校在基于学院内部资源的基础上，应充分利用三类主体，为新教师的专业化提供平台和资源。

3）规范原则

规范原则就是要求学院充分认可新教师专业化这一师资培养活动，并作为学院的制度得以确定。通过把新教师专业化上升到制度层面，使得教师专业化成为学院师资培养的常规性工作，不因学院领导关注点转移而转移。同时对新教师专业化的重要性、内容、活动、质量评价等作出明确的规定，规范新教师专业化工作，鼓励新教师积极参与专业化活动，最终为新教师专业化营造规范的、稳定的、良性的环境。

3.2.3 高职新教师专业化活动设计

专业化活动是高职新教师专业化得以实现的载体，根据新教师专业化的目标，遵照新教师专业化设计原则，学校设计出一系列旨在促进新教师专业发展的活动。专业化活动大体可分为：

1）职业科学专业化活动：既直接参加与专业相关的行业企业实践训练，通过实训基地实践、企业考察、下企业实践等多种方式，加深对职业的认知和理解，获得职业知识和实践经验。同时，通过参与企业服务、技术研发活动等，养成职业技术研发和创新能力。值得注意的是，无论是企业考察和实践、实训基地实践，其目的都是为了帮助教师了解和掌握与专业教学相关的典型职业工作任务和职业工作过程的经验与知识，更好地服务教学活动，因此，实践活动应当要有明确的目标，要求新教师结合高职教育教学问题和目标进入实践场所。

2）职业教育专业化活动：即通过高职教育课程与教学课程进修班、高职教育教学研讨会和观摩会、高职教育文化学习、高职教育教学改革项目等活动，帮助新教师学习高职教育理论，增加新教师对高职教育规律和特征的认识，养成职业教育教学能力，并具备一定的高职教育改革创新能力如课程、教材、教学方法改革设计能力。

3）师徒制：师徒制是一种比较综合的新教师专业化活动，通过有经验的、优秀的老教师与新教师结对成师徒，以老带新，帮助新教师进行专业发展。师徒制相对与其他专业化活动来说，更具常态性、针对性的特点，它的最大优点就是在高职日常教育教学实践中，导师对新教师在职业教育专业化和职业科学专业化中遇到的具体问题开展针对性的指导。

4）专业教学论学习班：专业教学论是建立在通用职业教育学理论基础上，针对某一特定专业的汇集职业科学和职业教育教学的研究和系统化。通过专业教学论进修班的学习，帮助新教师同时实现自己所在专业的职业科学专业化和高职教育专业化。