论导生制的起源、发展及其变迁

严 海

(华中师范大学 网络教育黄石学习中心，湖北 黄石 435000)

导生制自我国先秦时期出现以来，就受到了社会的广泛关注和教育界的推崇，孔子是这一教学形式最早的提出者和实践者。在18 世纪欧洲工业革命时期，导生制解决了迅速普及初等教育出现的教师不足的矛盾，促进了英国学校教育的发展，并由此风靡欧美，对多国的教育改革产生了重要的影响。在经历鼎盛发展之后，导生制由盛而衰，在社会普遍质疑和教育理论界的批判声中一度走向没落。进入21 世纪以来，导生制不断地进行自我调整和文化创新以适应社会的需求，又呈现出复苏的迹象。

导生制的发展是在论争中不断碰撞、不断完善、曲折前行的过程。研究导生制，纵向考察其历史发展、追根溯源，挖掘共性表征;横向分析其在同一时期的不同表现形式，探寻个性特点，以总结其发展规律和教育功能，服务于我国教育改革与发展的现实需要。

一、导生制的历史起源

中国古代的文化教育，在春秋以前由国家所垄断，即所谓“学在官府”。春秋晚期，礼崩乐坏，旧制瓦解，官学不断下移，私立教育有了萌芽。孔子顺应了当时社会发展的趋势，整理六经、创办私学、广招门徒，打破了奴隶主贵族对学校教育的垄断，把受教育的范围扩大到平民，积极倡导有教无类的办学思想。据《史记》记载:“孔子以诗书礼乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”在授受学业的过程中，孔子创造性地使用次相教学，解决了弟子众而教师寡的矛盾，“即先有教师传授于高足弟子，再由高足弟子代教师向其他门徒进行教学的形式”［1］。孔子的学生颜回、子夏都履行了导生的角色，犹以曾子为显。在《论语·里仁》篇中有这么一段记载:“子曰:‘参乎!吾道以一贯之。’曾子曰:‘唯。’子出，门人问曰:‘何谓也?’曾子曰:‘夫子之道，忠恕而已矣。’”在此，曾子就代老师向同学解释:“孔子所说的吾道以一贯之的道，就是忠恕罢了。”曾子在向同学答疑解惑时，自身的价值也得到了升华，他上承孔子之道，下启思孟学派，成为孔子学说的主要继承人和传播者，他著述的《孝经》与《春秋》成为儒学的两大经典著作。次相教学这种教学形式化解了个别教学中师少生多之弊端，同时为高足弟子提供了实际锻炼机会，增长了其才干，可谓一举多得。伴随着稷下学宫的出现，次相教学也得到了迅速发展，如孟子、荀子等人都在稷下学宫开馆收徒，其中很多学生无法直接传授，只好安排年长一些的弟子来协助指导。

如果说导生制在先秦时期还仅仅是处在萌芽阶段，缺乏系统的理论论述，那么到了两汉时期，导生制就有了明确的文献记载。据《汉书·董仲舒传》载:“董仲舒，颍川人也，以治春秋，孝景时为博士，下帷讲诵，弟子传以久次相授业，或莫见其面”。后汉时期，著名的经学家马融，著书立说，设帐授徒，门人常有千人之多。《后汉书·马融传》曰:“融才高博洽，为世通儒，教养诸生常有千数，弟子以次相传，鲜有入其室者”，“门徒四百余人，升堂进者五十余生。融素骄贵，玄在门下，三年不得见，乃使高业弟子传授于玄”。总之，无论是先秦时期的次相教学，还是两汉时期的次相授业、以次相传，都有一个典型的特征，即通过对优秀学生的训导，使之成为教师教学的协助者和学生学习的带动者，实现教育的平民化。导生制的历史即渊源于此，绵延不绝。

二、导生制的现代发展

现代意义上的导生制发端于英国，也称“贝尔—兰卡斯特制”(Bell－ Lancaster System)、级长制。18世纪末期，英国工业革命开展得如火如荼，农村人口不断向城市迁徙。“1751—1780年间，英国离开农业的人口总数为75000人;1781—1790年间，离开农业的人口总数上升到78000人;1801—1810年间为138000人。”［2］城市人口的持续增长，改变了原有的城乡二元结构，引发了一系列的教育问题。与之同时，新兴产业技术的发展，需要大量技术工人的涌入。一方面是普通民众对接受教育的期盼;另一方面是工业文明对高素质劳动力的需求。在这样的一种历史背景下，英国教士贝尔(Andrew Bell，1753—1832)和公益会教师兰卡斯特(Joseph Lancaster，1778—1838)在各自的教学实践中创立了导生制，具体做法是:教师先以教授年龄较大的学生为主，而后由他们中的优秀者——导生去教年幼或学习差的学生。导生不但负责教学，而且还负责检查和考试。有了导生的帮助，教师的工作效率得到了显著的提高，一个教师往往能教数百个学生。

导生制解决了迅速普及初等教育出现的教师不足的矛盾，促进了英国初等教育的发展。“在1805年兰卡斯特的教学方法已发展成为一个完整的制度，他的学校成为伦敦的一景，外国的王子、外交大臣、贵族都来参观他的学校。”［3］国王乔治三世也对导生制赞赏有加，并成为学校的捐助人。1810年英格兰已有95所兰卡斯特式的学校，1811年，英国政府又成立了推行贝尔教学方法的“全国贫民教育促进协会”。“由于导生制具有节约师资、节省费用和扩大规模等特点，因此当时在英国受到了欢迎。这种教学制度后来还流传到欧美其他国家。”［4］在工业革命的影响下，各国都有普及初等教育的需要，教师不足是一个共性问题。因此，适应这种需要的导生制受到欧美各国普遍关注。1818年，兰卡斯特远涉重洋，亲自到美国宣传和推广导生制，随后导生制在美国流行了数十年。

“贝尔—兰卡斯特制”对我国的现代教育也产生了深远的影响。清朝末期，康有为在其创办的万木草堂中让学生参与教学与管理，“立学生三人或六人为学长……指导新生学习或分助各科”［5］。上世纪30年代，陶行知在上海开展普及教育运动，推行“即知即传”的教育方法，创立了“小先生制”［6］。他认为:“穷国普及教育最重要的钥匙就是小先生”［7］。“小先生制”的核心思想是人人都要将自己认识的字和学到的文化随时随地教给别人，而儿童是这一传授过程的主要承担者。尤其重要的是，“小先生”的责任不只在教人识字学文化，更是在“教自己的学生做小先生”［8］。1934年“小先生制”开始推行并在全国迅速推广，它与“科学下嫁”运动一起，成为中国现代教育史上独特的举措，对科学文化的普及产生了重要的作用。

三、导生制的当代变迁

随着科学技术的发展，社会对教育的要求也越来越高，“贝尔—兰卡斯特制”侧重教育规模增长，办学质量整体偏低，导生素质参差不齐，教学方法呆板等弊端也逐渐显现。在19 世纪中后期，“贝尔—兰卡斯特制”在英国国内受到功利主义教育思想和科学教育流派的挑战，在欧洲受到主知主义教育理论的批判，在社会的普遍质疑声中，一度销声匿迹。进入新时期以来，导生制随着社会文明的进步而不断进行自我改良和文化创新，以适应知识经济下教育发展的需要。

近年来，美国教育界对导生制进行了创新应用。1992年，纽约大学加特纳等人开展了同伴教学研究。研究表明:在同伴教学中，教学者和学习者是一种互惠关系，教学双方互有帮助，在促进学生智力发展、身心发展、社会性发展等方面，同伴教学的效果优于常规的班级教学。同伴教学作为导生制在当代社会的发展产物，已形成一套日趋完善的理论体系，在西方学校教育实践中也愈加普及。

随着高等教育大众化时代的到来，我国高校研究、应用导生制也呈现多元化的现象。中国医科大学从1995年起在该校学生事务管理中推行导生制，其做法是:“选派高年级学生党员、学习标兵、内务能手、学生会干部等深入新生班级，分别开展入党新生宣传、学习方法介绍、寝室规范化教育、生活经验交流等活动。”［9］苏州大学、华东政法学院、长江大学也在这一领域进行了积极探索。华南师范大学吴鹏泽从学科教学的领域，以“教师、导生、学生”三位一体，开展了基于导生制的探究学习，吴鹏泽将导生的职责描述为“在学生学习过程中，导生及时、准确地对学生提出一些探究性、富有挑战性的问题，以引发学生的思考，促使学生开展相关的学习活动。”［10］江南大学王盛峰则在《教学技能训练》课程中开展了基于导生制的微格教学模式设计与实践研究，提出“利用导生制改善微格教学条件、优化微格教学结构的研究思路，并结合教学实践，设计、生成了导生制微格教学模式。”［11］在学生管理中推行导生制，导生的作用侧重于助管;在学科教学中实施导生制，导生的功能表现为助教。普通高等教育领域创新应用导生制已呈缤纷之势，在成人高等教育范畴，华中师范大学继续教育学院也进行了理论探索和实证研究。他们通过教学实践，将基于网络教育语境下的导生制定义为:一种以学习者为中心，以合作学习为基础，以现代信息技术为手段，通过对优秀学生的培养及其示范，引领团队学习，学生之间采取同伴教导、互帮互学、合作发展的教学模式，导生的角色定位集助教、助管、助学于一体。

随着高等教育大众化的普及，学生数量持续增长，实施导生制的院校也愈来愈多。由于学校环境不同，实施导生制的路径也各有差异，对导生制的认识也是智者见智、仁者见仁。但总体而言，在当代我国高等院校实施导生制主要呈现出3 种业态:学生助管型、教学助理型及“三助”模式。对导生是“教师的协助者、知识的示范者、学习的合作者、班级的管理者”这一定位则趋于大同。

四、导生制的个性表达与共性统一

唯物主义辩证法指出:自然界、社会和思想领域中的任何事物都包含着个性与特性，其依存于事物本身，时而相互对立、时而相互转换，共同推动事物的发展。导生制的传承与创新也是其个性发展与共性统一的过程。通过对导生制纵向的历史考证、横向的比较研究，导生制在不同时期表现出不同的教育形式和文化诉求。在我国先秦及两汉时期，导生制以私学教育为载体，以次相授业、以次相传为主要教学形式，满足民众学习人文社会知识的目标，体现的是有教无类的教育思想。在欧洲工业革命时期，导生制则以教会学校为依托，以“贝尔—兰卡斯特制”为教学形式，解决民众对自然科学知识学习的诉求，追求的是教育文化的迅速普及。而到了当代，导生制主要通过公办教育，以助教、助管、助学的形式，满足学生提升科学素养和人文精神的主观愿望，既注重教育规模的扩大，又注重教育质量的提高。在分析导生制个性特征的同时，纵观导生制两千余年的发展史，无论社会制度发生什么样的变革，教育环境发生什么样的变化，共性的元素始终贯穿其发展历程，即导生制是以满足学生学习需求为出发点，以同伴教导为主要教学形式，实现教育的平民化、普及化。同伴教导是导生制的核心特征，是其发展的灵魂，是有别于其他教学模式的本质属性。

同伴教导是农业社会的次相教学形式与工业革命时期的“贝尔—兰卡斯特制”和知识经济时代“三助”模式的历史交汇，是导生制在不同时期发展的共同轴心，它继承与发展了传统教育理论体系中“高足授业”的教育思想，同时又充分表达了现代教育方法论中“合作学习”的教育指向。同伴教导揭示了导生、学生的学习同一性，在共同提升自我素质的愿景下，利用青少年的趋众倾向和交互学习心理，自我教育、互助互学，展示了导生制的榜样示范作用、知识传感功能和教育放大效应。

五、结语

在高等教育大众化的时代背景下，实现教育规模总量的增长和教学质量的整体提升是社会赋予高等院校的历史使命。而与之同时是人们对教育有了更全面、更积极的期待，而这种期待的原动力恰恰来自于人本身，来自于对提升自身的科学素养和人文精神从而实现人的个性发展的主观愿景。尊重和满足学生个性化学习需求，积极帮助个体实现这种愿景，促进人的全面发展，是当代教育的出发点和归宿点。导生制凸显了学生在教学活动中的核心地位，构建了学生主体、教师主导的教学模式，树立了以人为本的教育观。导生的引领、示范，不但培养了学生合作学习、协同创新的能力，同时又有效提升了团队学习的效能。科学把握导生制本质特征，总结其发展规律，不断丰富其理论思想，彰显同伴教导的教育功能，培养学生自我教育、合作学习的能力，既是实现教育规模增长的有效手段，又是提升教育质量的重要保障。

［1］李启谦.门弟子研究［M］.济南:齐鲁出版社，1987:86.

［2］(法)米歇尔·博德.资本主义史:1500—1980［M］.吴艾美，译.上海:东方出版社，1986:108－109.

［3］David Salmon.The Practical parts of Lancaster’s Improvements and Bell’s Experiment:1778—1838［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1932.

［4］教育部人事司.中外教育发展简史［M］.北京:北京师范大学出版社，2002:180.

［5］翦伯赞.戊戌变法(四)［M］.上海:神州国光社，1953:358.

［6］国家教育委员会人事司.中国教育思想史专题［M］.天津:天津教育出版社，1992:215.

［7］孙培青.中国教育史［M］.上海:华东师范大学出版社，2007:475.

［8］陶行知.怎样做小先生［M］//陶行知全集:第2卷.长沙:湖南教育出版社，1981:237.

［9］隗金成，从潜.高校新生推行导生制的探索与实践［J］.辽宁教育行政学院学报，2007(5):148－149.

［10］吴鹏泽.基于导生制的主题教学设计与应用［J］.教育研究，2011(12):105.

［11］王盛峰.导生制微格教学模式设计研究［J］.电化教育研究，2011(10):72.