词汇附带习得理论在大学英语模块教学中的应用研究

李明贤，李家霞

（山东科技大学 外国语学院，山东 青岛 266590）

一、引言

著名语言学家Wilkins DA(1972)认为，没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西[1]。人们对词汇学习的研究从来没有停止过。自20世纪80年代至今，词汇附带习得理论在词汇教学研究领域受到越来越多的关注。Laufer（2001）认为，“词汇附带习得”是相对于“刻意学习”而言的，后者指学生刻意地背记单词，而前者指的是学生在进行其它学习任务时(如阅读文章，听英文歌曲或看英文电影时)，其注意力并非在单词上,却无意中习得了单词[2]。

词汇附带习得概念是在儿童习得母语词汇的研究基础上提出的，许多语言学家通过理论推理或实证研究证实,该理论同样适用于二语词汇学习。但是词汇附带习得是一个复杂的心理过程，受到很多变量的制约，因此也有许多学者认为,虽然二语词汇附带习得存在理论上的合理性和可行性,但基于该理论的相关实证研究结果有时却大相径庭,很难保证研究的真实度和有效度。目前，鲜有文章涉及如何才能真正体现该理论在课堂教学中的实践意义，因此在这样的研究背景下，通过辩证分析研究，在个性化和多样化的大学英语模块教学中，学生对于模块的选择绝大部分基于自身的兴趣和认知能力，因此，教师可以利用模块教学的有利教学环境，借助词汇附带习得理论稳步引导学习者的词汇学习，激发学生的学习动机，使词汇学习过程逐步演化为一种学习习惯，从而真正实现外语学习中的词汇附带习得。

二、词汇附带习得理论相关研究概述

（一）投入量假设理论

Laufer＆Hustijn（2001）提出了“投入量假设”（involvement load hypothesis）这一概念，他们认为词汇附带习得与学习任务有关，对于不同的学习任务，学习者付出的努力（即投入量）是不一样的。该假设认为：在其他因素相同的前提下，投入量高的任务比投入量低的任务更有利于词汇的初始学习。词汇记忆保持效果与任务所要求的投入量大小呈正比。根据投入量假设理论，“投入量”用三种心理状态来量化：需要（need）、搜索（search）和评估(evaluation)。需要是学习动机方面的因素，如果需求来自外界压力，该需求程度较弱；如果需求来自学习者本身，则该需求的程度较强。[2]。

虽然“投入量假设”研究是建立在对大量词汇学习实证研究的深入分析之上，但国内外完全证实该假设的实证研究很少。有些学者甚至只是部分证实，或部分推翻了这一假设。黄燕（2004）通过比较三项阅读任务（涉及目标词的多项选择题、用目标词填空和用目标词造句）对学习者生词记忆的能力做了一项实证研究，并指出投入量的制定必须考虑时间及学习者外语水平因素对词汇习得的影响[3]。吴旭东（2010）认为，虽然在理论上学习者确实需要需求、搜索和评估才能学会一个词，但只要这些不言自明的因素无法被操作为可观察和可测量的行为，只要任务的设计还无法保证能将学习者的注意力引导到需要注意的方面，“投入量假设”对课堂词汇教学的实践意义就无法体现出来[4]。

（二）“附带习得”与“附带学得”

在学术界，二语词汇附带习得的界定有一定的模糊性。梁端俊（2005）指出，实际上有的词汇附带习得，比如那些通过增强方式产生的附带习得，就多多少少带有“刻意”的味道。如在阅读中看文章旁边的生词注释或查阅字典都属于有意识地“附带学得”[5]。王哲希（2010）通过基于信息加工模型的二语词汇附带习得研究发现，单纯的附带性词汇习得对于大多数中国学习者来说不适用，因为根据信息加工模型，多方面因素导致二语习得过程中必需的注意、理解和记忆三个条件不能得到满足。因此，词汇附带学得对于我国英语教学更具有重要意义[6]。

三、词汇附带习得理论指导下的模块教学

目前,大学英语教学改革正在全国各大高等教育院校如火如荼地开展，而模块教学作为大学英语教改项目中的重要内容已经成为众多学者专家关注的对象和研究的重点。模块教学理论基于美国贝塔朗菲提出的系统论的观点，将“整体功能大于部分功能之和”作为整体优化理论。胡壮麟（2004）认为，模块教学的一大优势为学生可以根据自己的英语水平、进度和兴趣学习，充分发挥潜力[7]。因此,合理和循序渐进的模块课程设置能够充分激发学习者学习潜力，培养学生在语言学习中附带习得词汇的能力。

（一）基础模块阶段

学生词汇量的大小是影响词汇附带习得效果的一个重要因素。一般来讲，词汇量大的学习者，可以在学习过程中充分利用词汇学习策略，根据构词方法、词义关系和语境线索对生词做出合理推测，并能保持较长时间记忆，增加重复记忆的几率；而词汇量小的学习者对词汇学习策略不很熟悉，在理解文本时也会产生困难，无法猜测词义，只能通过有意识的词汇学习习得生词。根据Laufer的词汇临界值假说（Threshold Hypotheses），95%的已知词覆盖率是理解文本的最低要求，也就相当于5000个单词。

2007年《大学英语课程教学要求》把大学阶段的英语教学要求分为一般要求、较高要求和更高要求，一般要求的推荐词汇量为：掌握的词汇量应达到约4795个单词和700个词组(包括中学和一般要求应该掌握的词汇)，这个数字正好满足了Laufer提出的词汇临界值要求，也就是说，大部分学生的有效词汇附带习得是在进入大学英语学习阶段后才能真正成为可能。但对于大学英语学习者而言，如何达到一般要求也是值得思考和付出努力的。

在全国许多高校的大学英语模块教学中，基础模块课程设置中都包括语法模块和词汇模块。任课教师可以充分利用词汇模块教学，集中指导学生掌握词汇的学习和记忆策略。首先,教师应帮助学生巩固语音知识。Channell认为，音节认知和重音认知对学习者理解词汇起着非常重要的作用。为了更好地理解词汇，学习新单词的方法应使学习者准确地内化和吸收新单词：即学会单个音标的发音、了解音节数、掌握重音位置[8]。其次,构词法是词汇学习中不可缺少的一部分。教师要引导学生通过词缀线索和词义关系对生词进行深层次加工，以便更准确地理解和推测词义。最后，在学生对词汇充分注意和理解之后，还要培养学生保持记忆的能力。Nation（1997）指出,促进记忆提取主要有两条途径∶一是提高对记忆项目本身的熟悉程度,以便迅速提取;二是增加与记忆项目相关联的其他项目的数量,为记忆项目铺建多条提取路径[9]。第一条途径可以根据心理学中艾宾浩斯遗忘曲线规律，通过重复记忆实现。此外，要加强学习者联想词汇记忆策略的训练：通过词群、网格图、等级量表、渐变词群等形式构建语义图、语义分析和排序等。

（二）提高阶段模块

学生在基础模块学习结束后，已经积累了一定的词汇量，但从直接的词汇学习转变为词汇附带习得还需要在有意识的教学干预下逐渐实现，因此这一阶段的词汇学习也可称之为“附带学得”阶段。根据投入量假设理论，学习者的投入量越大，注意力越集中，自我需求越强，学习的效果就越好。在提高阶段的模块课程涉猎范围广泛（如英语视听说、应用文写作、英美文学、英美文化、翻译理论与实践、商贸英语等），能够满足学生不同要求，而且都由学生自主选择，因此学生在模块学习中所体现的强烈学习动机和浓厚学习兴趣是传统教学模式无法匹及的。

此外，Krashen（1985）一直提倡窄式阅读，他认为，提供给学习者大量可以理解的真实的阅读材料，通过集中阅读同一作者的相同体裁的文章，学习者会慢慢积累相关的背景知识，同时也会自然地重复遇到相同的词汇和句法结构[10]。由于模块教学中每一个模块彼此独立，各自紧紧围绕一个主题展开，这就为学生窄式阅读提供便利。举《英美文化》模块教学为例，由于美国历史对美国政治、教育、宗教等多方面的深刻影响，“puritan”这个单词在书中各个章节反复出现，学习者在强烈的学习动机驱使下，必然会自主加大任务投入量，通过查阅词典、找注释等对该目标词进行深层次加工，也可以通过不同语篇提供的语境线索，结合学习者已有的相关背景知识做出比较合理的词义猜测。

为了培养学生自主学习过程中词汇附带习得的能力，教师应该尝试多种教学手段，通过重复或做标记等方式增强目标生词的“凸显性”，有意识地引导学生关注目标词，加深学习者对目标词的认知加工，使词汇习得过程更为直接和有效。

最后，模块教学课程教材的选择也至关重要。首先，教材的难易程度要与学习者的认知能力相符，循序渐进，教材应该兼具知识性、实用性与趣味性，教材每一单元的任务设置也应围绕该单元的目标词展开，增加目标词出现的频率，如可以要求学生用目标词填空、造句和写作文等。

（三）更高阶段模块

在英语提高阶段，教师引导下的词汇附带学得为学生无意识的附带习得打下了良好的基础。有着更高英语学习需求的学生，可以继续选择专业英语模块或利用网络、报刊、电视、广播等丰富的学习资源自主学习。在这一阶段,学习者的学习需求主要来自于学习者本身，学习目标也更为明确。在学生词汇量不断积累的基础上，学习者已经可以熟练运用多种词汇学习和记忆策略，对目标词的敏感度也随之增强，因此他们可以更好地利用上下文准确猜测词义，在无意识中习得目标词，使词汇附带习得真正演化为一种非刻意的学习习惯。

[1]Wilkins D A.Linguistics in language teaching[M].London:Edward Arnold,1972:48

[2]Laufer，B.&Hulstijn，J.Incidental vocabulary acquisition in second language：The construct of task-induced involvement［J］.Applied Linguistics，2001，（22/1）：1-26

[3]黄燕.检验“投入量假设”的实证研究——阅读任务对中国学生词汇记忆的影响[J].现代外语,2004,（4）:386-394

[4]吴旭东.学习任务能影响词汇附带习得吗?——“投入量假设”再探[J].外语教学与研究,2010,42,(2):109-116

[5]梁端俊.阅读中词汇附带习得纵观[J].国外外语教学,2005,(4):50-55

[6]王哲希.基于信息加工模型的二语词汇附带习得研究[J].外语学刊,2010,(1):108-112

[7]胡壮麟.大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本化——谈《教学要求》的基本理念[J].外语教学与研究,2004,(5):345-350

[8]Channell,J.Psycholinguistic considerations in the study of L2 vocabulary acquisition.In R.Carter&M.McCarthy(eds.),Vocabulary and language teaching[M].London:Longman.1988:89

[9]Nation,P.&R.Waring.Vocabulary Size,Text Coverage,and Word Lists[C].In N.Schmitt,&M.McCarthy(eds.).Vocabulary Description,Acquisition and Pedagogy[A].Cambridge:Cambridge University Press,1997：11

[10]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issuesand Implications［M］.London:Longman，1985：18-34