交互理论与教师纠错性反馈综述

2012-08-15周舒怡

长春师范大学学报 2012年1期

关键词：话语错误学习者

周舒怡

（兰州商学院外语学院，甘肃兰州 730020）

交互理论与教师纠错性反馈综述

周舒怡

（兰州商学院外语学院，甘肃兰州 730020）

语言教学过程是信息双边传递的过程，在语言学习和教学过程中如能将语言输入、语言输出和有效反馈三者结合在一起，教和学的效果将会更好。本文着重从交互理论角度出发阐述教师纠错性反馈的必要性、教师纠错反馈类型和实施纠错过程中的注意事项。

交互性理论；纠错性反馈；明确纠错；重铸；形式协商法

关于二语习得的较有影响的理论大致可以分为三类：强调外在语言环境作用的理论；强调语言习得先天性的理论；强调内在语言习得机制和外在语言环境因素相互影响的理论。传统的环境论是以“行为主义理论”为基础的，认为语言习得取决于外部环境，语言习得是一种行为形成的过程。20世纪60年代以后，大部分研究者对语言环境在语言习得中所起作用的看法发生了根本性的变化，“先天论”成为主流理论。至20世纪80年代，在对“先天论”进一步补充和完善的基础上，交互式学习理念开始兴起。交互假说的核心理念是参与教学活动的对象和要素通过相互交流和互动来进行活动，从而促进二语习得的发生。这种言语互动的过程包括教师向学生呈现学习内容、向学生提出问题、对学生回答做出反馈、向学生发出活动指令等。总之，师生互动的过程是一个语言输入、语言输出、教师反馈和语言输入循环往复的动态过程。鉴于课堂互动中教师话语在语言教学中所起的重要作用，以辛克莱为首的伯明翰学派从1970年起便开始系统地研究课堂上的语言交流，并得出了教师与学生回话的I-R-F结构（initiation-response-feedback）。其中反馈话步不但对学生做出评价或更正，还将语言输入、学习者的注意力和语言输出联系了起来，从而促进语言习得的产生。

一、纠错性反馈语类型

根据Lyste和Ranta的观点，我们大致可以把纠错性反馈语归结为三种：直接反馈法、重铸法以及形式协商法。直接反馈方式也叫明确纠正法，指的是教师明确指出学生的回答是错误的并给出正确答案。如：

S：I have manybook.

T：We donot saybook(stressed).You should saybooks.

重铸指的是教师或本族语使用者在保持学习者话语意思基本不变的情况下，通过改变句子的一个或多个组成部分（主语、动词或宾语等）而重新陈述学习者的句子。如：

S：When it happen?

T：When did it happen?

重铸具有如下的优势：（1）重铸可以传递目标语在具体语境中的相关信息，只要语言学习者理解了信息的相关内容，就可以提升其对形式-功能的映射能力,从而引起学生对输入的新的语言信息的注意。（2）对语言学习者输出信息的重铸意味着正确和不正确的话语同时并存，这就可以让学生在正确与错误的信息间进行比较，从而增加了重铸中的正面证据的凸显度。形式协商法区别于明确纠正法和重铸法之处在于它把说话权交给了学生，给学生提供了自我纠错的机会。形式纠错法又可细分为四种类型：（1）诱导法，即教师通过一些方法诱导学生纠正自己的语言错误。（2）元语言信息法，即教师提供评语，让学生查找自己的语言错误。（3）澄清式请求法，即教师要求学生澄清自己话语中的语言错误。（4）重复法，即教师用声调重复学生的语言错误，要求学生纠正。可以说教师对学习者所犯错误进行纠正的过程就是综合运用这三种纠错性反馈方式的过程，是对多种情况和因素综合考量的过程。

二、纠错反馈的注意事项

1.把握反馈的时机。在纠错的时机这一问题上有两种观点：即时反馈和延迟反馈。延迟反馈指在话语任务完成的几分钟、几小时、几周甚至更长时间后对学生的话语输出进行反馈。这种反馈方式要求老师准确记忆学生所犯的所有错误，对于学习动力不足的学生有误导甚至阻碍作用。相形之下，即时反馈由于其及时和对比性凸显的纠错效果而受到师生的普遍偏爱。当然这并不意味着延迟反馈没有其存在的空间，Ellis建议，反馈的时机选择应取决于是侧重语言的准确性还是流畅性。

2.把握反馈的对象。在言语交互活动中，学生的错误可能多种多样，要对所有的错误都进行纠正是不现实的，且过多的反馈将阻碍交流的流畅性，引起学生恐惧、担忧等负面情绪。因此，教师所提供的反馈要具有代表性。Lyster通过收集四个法语浸入式课堂的录音录像资料，以学生课堂互动中所犯错误类型（语法、词汇、语音）和接受到的反馈类型为依据，探索错误类型、反馈类型与学习者即时修正三者之间的关系。研究发现，语法和语音方面的错误往往通过重述即可得到即时修正，而词汇方面的错误则通过交流来修正。原因在于学生一般难以自己察觉语音和语法的错误，因此需要教师提供正确的语言输入，使学生将自己的语言和教师的语言进行对比，从而纠正自己的语言输出。形式协商虽然没有提供正确的语言输入，但是它带有疑问的口气，能够引发学生自己修正词汇错误。

3.组织学生之间进行同级反馈。交互性教学强调教与学的相互影响、相互作用，通过交流、对话、讨论等方法，师生双方达到“教学相长”的效果。同级反馈即同级同学之间提供的反馈，可以作为课堂中教师反馈环节的一个有效补充。

4.情感反馈和认知反馈相结合。情感信息反馈是指教师用手势、表情、声调等非语言形式向学生传达一种感情，认知信息反馈是指教师以语言形式对学生的语音、语法、意义、篇章等方面作出的认知评价。学生从教师那里得到的这两方面的信息可以分成肯定、中性和否定三种类型：肯定包括教师对学生的表达流露出赞许的神情等；中性指教师对学生的表达不流露出任何表情；否定则指教师对学生的表达表现出不耐烦或厌恶的情绪。认知反馈中的肯定指教师用语言做出的正面反馈；中性指教师不作出任何评价；否定的反馈信息有多种可能，其排列组合的方式将会对学习的效果产生直接影响。在情感反馈中，宜多用肯定的方式，在认知反馈中应多用否定或中性的反馈方式，形成“肯定—中性”或“肯定—否定”相组合的纠错策略。

5.注重语言调整输出。“输入假说”将语言习得归功于语言输入，未免太过于片面。不少研究者认为，单纯的语言输入对语言习得而言是不够的，学习者应有机会使用语言，通过语言输出，对语言学习过程中的假设进行修正。