教学 “要素论”研究现状与反思

李泽林，石小玉，吴永丽

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

教学 “要素论”研究现状与反思

李泽林，石小玉，吴永丽

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

教学要素是教学论问题研究的逻辑起点，也是教学论研究的基本课题之一。从现有研究现状来看，关于教学 “要素论”的认识主要有 “三要素论”、“四要素论”、“五要素论”、“六要素论”、“七要素论”、“教学层次论”、“教学结构论”、“教学要素系统论”等，这些研究在一定程度上丰富和发展了具有中国特色的教学理论体系。

教学要素；研究现状；述评

教学要素问题是教学论研究和发展的逻辑起点，也是教学论研究的基本课题之一。对这一问题的研究与探索，直接关系到教学论研究的范畴与发展趋势，关系着现代教学论体系的构建。

一、教学概念的理解

什么是教学，如何界定教学的概念，这是认识和理解教学构成要素的根本问题。

（一）教学的中文释义

在我国古代，教学即学习，是指两种不同途径的学习，自学和通过教人而学。《礼记·学记》有云：“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反，知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：学学半。其此之谓乎。”说明教与学是可以互相促进的，教是学的一半。这是我国教学一词最早的释义。

1904年，清政府实施 “癸卯学制”，决定废除科举制度，大力兴办新式学堂。此时，兴学之风大兴，新式学校日益剧增，赫尔巴特倡导的 “五段教学法”受到人们的普遍关注与青睐。人们对教学意义的理解开始转向教师的 “教”。于是就有了教学的第二种释义，教学即教授。

1917年，人民教育家陶行知从美国学成回国后，考察了许多学校，对当时学校教育的状况极为不满，因为 “先生只管教，学生只管受教”。“论起名字来，居然是学校，讲起实在来，却又像是 ‘教校’。这都是因为重教太过。”在他看来，“教的法子必须要根据学的法子……先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”因此，他极力主张把 “教授”改为 “教学”。并将南京高等师范学校全部课程中的 “教授法”改为 “教学法”。这样，就有了 “教学”的第三种释义，教学为 “教学生学”。

新中国成立后，受凯洛夫 《教育学》的影响，产生了第四种释义：教学是教师的教和学生的学的统一活动。而且，这种关于教学的认识一直延续到今天。

随着我国新一轮基础教育课程改革的不断深入发展，建构主义学习理论和多元智能理论等教育教学思想不断撞击着人们对教学的固有认识，知识建构、学生本位以及 “以学论教”等思想不断撞击着人们对教学的固有认识，教学 “是什么”的命题更加丰富多元。

（二）教学的英文释义

“教”、“学”和 “教学”，此三者的概念早在希腊文中就有介绍。在英语中分别为teaching，learning和instruction。美国教育学家史密斯把teaching的含义归纳为五类：

1．描述式定义：传授知识或技能；

2．成功式定义：作为成功的教学，如X学习Y所教的东西的一种活动；

3．意向式定义：作为意向活动的教学，如受教师信念体系和思维方式影响的行为；

4．规范式定义：作为规范性行为的教学，如符合特定道德条件的活动；

5．科学式定义：以a＝df（b，c，……）来表示的命题组合的定义，其中a表示 “教学是有效的”，（b，c，……）表示 “教师作出反馈”、“教师说明定义规则并举出正反两方面的实例”等等命题的组合。df表示随着命题之间的微小的变化，a将发生变化。

由此可见，中外研究者对教学概念的认识具有一定的差异。中国研究者对教学的认识主要是从教与学的双边活动的角度来认识教学的，具有较强的传授知识、传承文化的意味。而西方研究者除了强调教与学的双边活动外，还强调师生在教学过程中的参与、情感体验、公民意识培养和科学规范等。

二、教学要素

教学要素是构成教学活动 （系统）的单元或元素，是教学论学科建构的理论基础。多年来，我国教育理论研究者对教学要素问题做了大量而广泛的研究，但由于种种原因，对教学要素研究所持的观点存在一定的分歧。

通过资料分析发现，除以教师、学生和教材（有时也叫课程教材、教学内容等）为核心的 “三要素论”外，还有 “四要素论”、“五要素论”、“六要素论”、“七要素论”、“要素层次论”、“教学结构论”以及 “教学要素系统论”等。其观点各有侧重、各有由头，很有必要一一呈现。

（一）三要素论

鲍良克在其著作 《教学论》中认为： “教师、学生、教学内容是教学的三个基本要素，它们被称为教学论的三角形，无论失去其中的哪一个，都不能成其为教学。”日本的长谷川荣、苏联的达尼洛夫和我国西南师范大学的刘克兰教授都提出相同或相似的观点。［1］128

日本的柴田义雄同样认为，教学是教师和学生之间的共同活动，在这个活动过程中，必须有可供教学的教材。因此，构成教学的基本要素应该是由教师的活动——教授、学生的活动——学习。除此之外，还有供师生教学交往活动的教材。［2］30

由此可见，从单维视角出发，教师、学生和教材 （有时也叫课程教材、教学内容等）是早期教学论研究者的关于教学要素的基本主张。

（二）四要素论

在 “三要素论”的基础上，有研究者将教学要素分为四个。比如，南京师范大学主编的 《教育学》中，认为 “教师、学生、教学内容和教学手段构成了教学过程中不可缺少的基本要素。”［3］376张楚廷在其著作 《教学论纲》中，认为是 “教师、学生、教材和教学环境”四个要素。［4］28

相比较而言，前者在 “三要素论”的基础上增加了 “教学手段”，后者在 “三要素论”的基础上关注到了 “教学环境”。表面看来，四要素是在“三要素论”基础上的简单叠加与实施。但实际上，教学方法是课程实施的主要途径，教学环境是课程实施的时空条件，是教学不可或缺的组织部分。

（三）五要素论

研究者对教学 “五要素论”的认识各不相同。第一种观点是德国控制论学派的主张，认为教学控制系统以教学目标、教师、学生、媒介、检查为五要素。［5］129第二种观点认为教学五要素为 “教师、学生、教材、工具和方法”。［6］58第三种观点认为教学五要素是 “教师、学生、教材、环境和方法”。［7］128第六种观点认为教学五要素为 “教师、学生、教学内容、教学手段和教学目的。”［8］

比较而言，控制论者对教学要素的认识具有浓厚的管理学色彩，将教学当做一个流程来看待。其他持 “五要素论”的研究都是在 “四要素论”的基础上进行的研究。其共同点是 “五要素论”者都关注到了教师、学生、教学内容 （教材）、教学手段（方法或媒介）四个方面的要素。除此在外，还关注到教学目的 （目标）、检查和环境，特别强调教学目标要素在教学活动中的地位和作用，关注教学工具在教学过程中的价值，基本形成了一个相对严密的教学过程。在一定程度上为我们进一步认识教学要素提供了新的思考视角。

（四）六要素论

有研究者在批判教学 “三要素论”、 “四要素论”、“五要素论”的基础上，认为这些说法都有很大的局限性，不能较好地指导人们认识和把握教学活动中的主客体关系，认为教学的基本要素应当包括 “教师、学生、教学内容、教学工具、时间、空间”等六个方面的内容。［9］此外，德国柏林学派从对教学过程的影响分析，认为教学的基本因素是教学意向、教学课题 （内容、对象）、方法、媒介及人类学与社会文化条件。［10］129

就教学六要素之间的相互关系而言，这六种要素是相互独立又相互联系的，不存在任何一方包容另一方的关系，在教学过程中构成了完整的教学系统。比如，没有教学工具，就无法完成教学任务；没有时间，就没有进行教学活动的机会；没有空间，教学活动就不可能以任何形式存在。［11］就教学中主客体的关系而言，时间和空间在教学活动中充当客体成份，它对于教师和学生而言，可以根据不同的需要，按照一定的尺度 （准则）进行适当的划分；可以通过控制和调节主体的行为来支配和利用。同时，时间的长短和空间的大小又保证或限制主体行为的实施，并在一定程度上影响主客体关系的变化。

（五）七要素论

著名教育家李秉德先生应用系统论的分析方法，将教学活动要素分为学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈和教师。［12］12－14其中学生是教学活动根本因素；教学目的是教学活动中对学校培养人才规格的要求、某一教学环节的任务、学生学习动机等；教学内容或者课程是教学活动中最具有实质性的因素，指的是一定的知识、能力、思想与情感等方面内容组成的结构或体系；教学方法是教师根据并运用课程教材来使学生学习并达到目标的途径；教学环境是教学活动所进行的不可缺少的时间和空间条件；教学反馈是教师与学生之间进行信息传递的交互活动的表现；而教师是教学或者指导学生学习的人，在教学中发挥着主导性作用，在其要素中，主要指的是教师的思想和业务水平、个性修养、教学态度、教学能力等。

总体而言，以上七个要素之间相互关联，相互影响或制约，并形成了一个稳定的大的教学系统。

（六）教学要素层次论

基于国内对教学要素研究的多元化取向，有研究者通过归纳和分层的方法对教学要素进行研究，把教学要素分为平凡要素与特质要素，又把特质要素分为硬要素与软要素，软要素又分为客观性要素与主观性要素。其中，平凡要素分为时间、空间、信息等，硬要素分为教师、学生、教材等，客观性要素分为教学规律、教学过程、教学本质等，主观性要素分为教学目的、教学方法、教学原则等。［13］28－58

从该研究者分层过程中的关注点来看，平凡要素强调的是时空关系和教学内容问题，注重的是教学所共有的大的环境因素；特质要素中的硬要素强调的是教学行为发生所必须的构成要素，即 “三要素”；软要素强调教学目的、方法、原则、规律、过程以及本质都通过教师的教学行为发生的，有些体现在教师潜意识的形态中，有的展现在教师的教学行为中。就显性的教学行为来看，研究其对教学的要素的认识可分为显性的教学行为和潜在的教学观念两个方面。仅仅从每个层次的最低层次包含的要素来分析，也能够找到教学七要素的研究体系与逻辑。

（七）教学结构论

有研究者基于前面关于教学要素论的不同认识，从活动主体 （物质载体）、活动条件和活动过程三个维度对教学要素进行分类，形成了 “2＋2＋5要素”来分析教学要素结构的特有模式。具体来说，教学活动的主体包括 “教师和学生两个要素”；教学活动的条件包括 “物质条件和精神条件两个要素。前者主要指校舍、校具，普通教具和现代化教学手段，体育运动场地与设施，卫生设备，环境美化等，后者主要指师生之间、学生之间、教师之间的人际关系，以及校风、班风等”；教学活动的过程主要包含 “教学目的任务，教学内容 （或称课程），教学方法和手段，教学组织形式和教学效果的检查评价。”［14］

也有研究者认为，用多维分析的方式，从教学系统的静态结构、动态过程和环境条件进行要素分析，并提出教学构成要素 （包括教师、学生和教学内容三个要素）、教学运行要素 （包括教学目的、教学方法、教学媒体和教学评价四个要素）以及教学环境要素 （包括物质环境和人文环境两个要素，分别为硬要素与软要素）三个方面。［15］这三个方面也可以称之为 “3＋4＋2要素”架构模式。

也有研究者认为，在教学本体论的视野中，教师是责任性、中介性的主体要素；学生是目的性、发展性的主体要素；教学内容是历史性、生成性的客体要素；教学手段是中介性、适应性的客体要素；教师、学生、教学内容和手段是基本要素。［16］教学主体要素、客体要素以及基本要素三者之间各自具有相互联系和不可替代的本体论地位和作用。这三个方面也可以称之为 “2＋2＋4要素”架构模式。

由此可见，“教学结构论”是基于教学不同要素的表现形成进行的归纳或演绎，使教学要素问题的研究更有层次感和结构性。

（八）教学要素系统论

有研究者认为，教学目标、教学对象、教学内容、教学方法、教学环境和教学评价是构成教学系统的基本要素，每一个要素系统又包含着若干子要素、次子要素。［17］比如，教学目标系统包括课程、单元和课时教学目标；教学对象系统包括教师与学生；教学内容系统包括理论与实践部分；教学方法系统包括单个教学方法和教学方法组合；教学环境系统包括自然、物质、人际和观念环境；教学环境是指那些与教学有关、影响教学并通过教学影响；教学评价系统包括对学生学业成绩的评价、对教师教学质量的评价和课程评价三个方面。

三、教学要素论研究的思考

教学要素论的研究既反映了学者们对要素概念、教学过程、教学现象、教学本质与规律等的不同体认，也隐含着学者们对自我存在方式的一种学术建构。［18］我们不仅通过要素分析来认识事物，也有助于我们从整体上认识和把握教学结构，并有效地展开教学论的众多论题的研究。［19］因此，研究教学要素的最终目的不仅是要弄清教学活动到底是由哪几个要素构成的，更重要的是促使教学过程的最优化，以提高课堂教学的质量与效率。

（一）从系统论的视角看教学要素的研究

“教学要素是教学系统的要素，离开了系统理论就不能把握教学要素的整体性。”［20］这就是说，教学诸要素构成了一个稳定的教学体系或系统，这些要素在相互作用和相互联系中结成一个整体，并通过教学系统的平台实现每一个教学要素的价值。因此，为使教学系统发挥最大的组织效能，就需要优化教学中各要素在系统中的功能与作用，通过优化教学要素的功能来提升教学系统的效能。

（二）从主体论的视角看教学要素的研究

教师和学生是教学中的两个最基本的要素，也是教学的主体。前文研究者关于教学要素的认识多从如何 “教”的角度来探讨教学要素问题——当然也强调 “学”的重要地位，但这种 “以教论学”的“自上而下”的研究范式使 “以学论教”的实践意义迷失，使学生在教学中的主体作用难以实现。由此可见，这种 “唯我”的主体观人为地割裂了 “主体间”的联系。

（三）从复杂理论的视角看教学要素的研究

法国哲学家埃德加·莫兰提出把认识对象加以背景化来反对在封闭系统中追求完满认识，主张整体和部分共同决定系统来修正传统系统观的单纯整体性原则。“生命不再是一个实体，而是一个异常复杂的自主的——依赖环境的——组织的现象，它产生自主性……我们需要正视人类的——社会的复杂性，而不是消解它或遮蔽它。”［21］8显然，也正是基于教学现象的复杂性、教学活动的动态性和不确定性，使教学要素在教学系统发挥作用的过程中不断创生新的元素，并影响着课堂教学有效性的构建。

（四）从方法论的视角看教学要素的研究

研究者在对教学要素的研究过程中，将教学活动作为一个系统进行考察，并分析其基本组成要素，有人为地、随机地划分要素的嫌疑，从而在一定程度上影响了人们关于教学要素的认识与理解。因此，如何学习和借鉴国内外的研究成果，根据一定的教学要素构建标准进行归纳或演绎，形成新的教学要素论将是今后研究者研究该问题的一个思路。

由此可见，在基础教育课程改革的背景下，人们对教学要素的认识在不断地加深，呈现百花齐放、百家争鸣的局面，并提出了诸多富有创造性的意见和研究思路，对丰富和发展具有中国特色教学要素论具有重要的实践价值和意义。强调教学要素的研究就是要在根本上高屋建瓴地构建教学论学科的边际，而不是人为地、机械地将教学要素条块分割，使教学要素之间失去其在教学过程中创生的意义和价值，影响教学的质量与效率。如此看来，教学要素到底应该有多少，应该有哪些层次或结构等问题是教学论研究中需要关注和研究的问题，但最为重要的是，这些要素、层次、结构等之间所结成的关系和创生的意义更需要引起教学论研究者的关注。

［1］ 田慧生，李如密．教学论 ［M］．石家庄：河北教育出版社，1996．

［2］ 钟启泉．现代教学论发展 ［M］．北京：教育科学出版社，1992．

［3］ 南京师范大学教育系．教育学 ［M］．北京：人民教育出版社，1984．

［4］ 张楚廷．教学论纲 ［M］．北京：高等教育出版社，1999．

［5］ 吴文侃．比较教学论 ［M］．北京：人民教育出版社，1999．

［6］ 张楚廷．教学论纲 ［M］．北京：高等教育出版社，1999．

［7］ 田慧生，李如密．教学论 ［M］．石家庄：河北教育出版社，1996．

［8］ 南纪稳．教学系统要素与教学系统结构探析——与张楚廷同志商榷 ［J］．教育研究，2001，（8）．

［9］ 郝恂，龙太国．试析教学主体、客体及主客体关系［J］．教育研究，1997，（12）．

［10］ 吴文侃．比较教学论 ［M］．北京：人民教育出版社，1999．

［11］ 郝恂，龙太国．试析教学主体、客体及主客体关系［J］．教育研究，1997，（12）．

［12］ 李秉德．教学论 ［M］．北京：人民教育出版社，1991．

［13］ 张楚廷．教学论纲 ［M］．北京：高等教育出版社，1999．

［14］ 吴文侃．教学结构理论的比较研究 ［J］．比较教育研究，1994，（6）．

［15］ 李如密，苏堪宇．关于教学要素问题的理论探讨［J］．当代教育科学，2003，（9）．

［16］ 张广君．本体论视野中的教学要素：新的综合［J］．宁夏大学学报 （人文社会科学版），2002，（5）．

［17］ 董志峰．教学基本要素及其运行方式构建 ［J］．教育理论与实践，2005，（7）．

［18］ 王兆璟．论改革开放以来中国教学论学者的学术自觉——以教学要素说的探讨为中心 ［J］．当代教育与文化，2012，（2）．

［19］ 张楚廷．教学要素层次论 ［J］．教育研究，2000，（6）．

［20］ 李定仁，范兆雄．教学要素与教学系统最优化［J］．教育科学，2003，（6）．

［21］ 埃德加·莫兰．复杂性思想导论 ［M］．陈一壮，译．上海：华东师范大学出版社，2008．

The Status Quo and Reflection on the Research into “Theory of Teaching Factors”

LI Ze－lin，SHI Xiao－yu，WU Yong－li
（Research Center for the Educational Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

The essential factors of teaching are the logic starting point of the studies on teaching theory．The study of teaching elements is also one of the fundamental subjects of teaching theory research．The existing research has yielded such theories as “three factors theory”，“four factors theory”，“five factors theory”，“six factors theory”，“seven factors theory”，“theory of teaching levels”，“theory of teaching structure”，and “theory of teaching element system”and so on．To some extent these studies have enriched and developed the pedagogy theory system with Chinese characteristics．

theory of teaching factors；status quo；comment

G40－02

A

1674－5779（2012）03－0094－05

2012－02－23

西北师范大学青年教师科研能力提升计划骨干项目 “当前基础教育课程与教学改革研究”（SKQNGG11018）的研究成果之一

李泽林 （1975—），男，甘肃天水人，西北师范大学副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、农村教育和民族教育研究

（责任编辑苏二利／校对舒澍）