20世纪下半叶教育哲学学科建设的本土探索

侯怀银，田小丽

（山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006）

20世纪下半叶教育哲学学科建设的本土探索

侯怀银，田小丽

（山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006）

20世纪下半叶中国教育哲学的发展经历了中断、重建和发展三个阶段。这一时期，中国大陆研究者对教育哲学的研究对象、学科性质、学科体系以及研究方法等进行了探索。回顾20世纪下半叶中国教育哲学的学科建设，可以发现当前中国教育哲学发展亟待解决的四个问题：教育哲学与教育实践的关系，教育哲学学术品位的提升，教育哲学工作者国际视野的开阔以及中国教育哲学学派的形成。

教育哲学；学科建设；教育实践

完善教育哲学学科的自我构建，并指导教育实践的发展，这是我国教育哲学学科建设必须完成的两大任务。有鉴于此，我国教育哲学研究者已就20世纪下半叶教育哲学学科建设问题进行了探索。我们有必要对这些探索进行回顾与反思，以寻求中国教育哲学的进一步发展趋向。

一、20世纪下半叶教育哲学学科在我国的发展历程

20世纪下半叶中国教育哲学的发展经历了中断、重建和发展三个阶段。

（一）中断阶段 （1950－1977年）

新中国成立之初，我国高等院校全面学习苏联的教学计划和制度。苏联高等院校不存在教育哲学这门学科，我国高等院校教育系也就取消了教育哲学学科，教育哲学学科建设中断。

20世纪60年代初，我国教育学界试图建立具有中国 特 色 的 教 育 学，［1］21－22，46，49，54出 现 了 介 绍 当代西方教育哲学流派的编译本，如 《当代资产阶级教育哲学》（1964）。①但教育哲学研究并未开展起来。

“文化大革命”十年期间，我国传统的教育哲学思想，解放前后的教育哲学成果，从西方引进的教育哲学等都遭到了彻底否定，教育哲学学科建设再次中断。

（二）重建阶段 （1978—1990年）

党的十一届三中全会后，教育哲学的重建成为当务之急。这一时期，中国教育哲学学科建设开始进入20世纪以来的第二个高峰期。［2］

1．高校重新开设教育哲学课程。1978年，教育部修订高师教育系课程计划，选修课中列入教育哲学课程；1979年，教育部召开全国教育科学规划会议，重新检查了高等师范学校的教学计划，提出重新开设 “教育哲学”一科，［3］并委托北京师范大学和华东师范大学两校来编写教材，②这标志着我国教育哲学的发展进入了新的阶段。从1980年开始，我国高等院校教育系陆续重开教育哲学课，［4］259教育哲学在新中国成立30年后重新回到高等院校的课程体系中，为教育哲学学科的重建奠定了基础。

2．国外教育哲学的引进和系统研究。1980年，莫理斯·比格著、金冬日翻译的 《实证相对主义——一个崭新的教育哲学》由上海译文出版社出版印行。该书是改革开放后引进国外教育哲学的先声。随后，1987年、1988年、1989年分别由浙江教育出版社、三联书店、春秋出版社出版了布鲁贝克的 《高等教育哲学》，麦克莱伦的 《教育哲学》，杰·阿基比鲁的 《教育哲学导论》。此外，西方教育哲学流派得到系统研究。如陈友松主编的 《当代西方教育哲学》 （1982），黄济著的 《教育哲学》（1985），崔相录著的 《二十世纪西方教育哲学》（1989），王为农编著的 《教育哲学》 （1990）以及R．D．范斯科特等著 （蔡振生译）《当代西方教育哲学流派》（1980）③等。这些研究开阔了教育哲学研究者的理论视野，推动了中国教育哲学研究者在国际视野下进行教育哲学学科建设的步伐。

3．全国教育哲学专业委员会成立。④1986年，中国教育学会教育学分会教育哲学专业委员会成立，定期开展学术研讨。这对于促进教育哲学学科的教学与研究，培养教育哲学的青年人才，加强教育哲学与教育实践的联系都起到了重要的作用。

4．以马克思主义为指导的教育哲学研究成果丰富起来。1982年，黄济著的 《教育哲学初稿》问世，标志着新中国第一本教育哲学专著的诞生。此后，一些颇有影响的教材和专著在这一时期相继出版。

5．相关论文的大量发表。这一时期，国内一些学术期刊陆续复刊，为教育哲学学科的繁荣发展提供了可能。《教育研究》、《哲学动态》、《教育理论与实践》、《教育探索》、《教育评论》、《北京师范大学学报 （社会科学版）》、《比较教育研究》、《山东师范大学学报 （人文社会科学版）》、《华中师范大学学报 （人文社会科学版）》、《齐鲁学刊》、《黑龙江高教研究》等刊物发表了不少相关的论文，这些文章无论广度还是深度都较之前有很大的进步。这些论文⑤涉及的内容有教育哲学的概念、学科性质、研究对象、研究方法、体系和范围以及我国传统教育哲学思想介绍、国外教育哲学的发展动态及评价等。

6．教育哲学硕士研究生、博士研究生开始招生。1978年后，在一些高等师范院校教育学原理硕、博士招生点下设教育哲学方向，开始招生。

（三）发展阶段 （1991－2000年）

1．一批教育哲学教材和专著出版。1990年后，教育哲学教材和专著大量涌现，并形成了较为稳定的学科体系。田玉敏主编的 《当代教育哲学》（1991）在 “绪论”部分探讨了教育哲学的产生和发展、对象和性质、体系和内容、意义和方法。之后，桑新民、王坤庆等在著述中也辟专章或专题对教育哲学的学科性质、研究对象和体系等基本问题进行了阐述。

2．教育哲学学科建设基本问题得到全面、持续的探讨。1991年10月的全国教育哲学专业委员会学术会议上，“关于教育哲学研究的问题”被列为大会的主要议题之一；⑥1992年11月第四届教育哲学专业委员会学术会暨学术讨论会议再次把 “教育哲学学科建设”作为主要议题；⑦1999年1月的教育哲学专业委员会年会讨论了 “当代社会思潮对教育哲学自身建设的启示”。⑧此外，研究者们还撰写大批论文对学科建设的相关问题进行了交流和探讨，⑨这些论文涵盖了教育哲学的概念、研究对象、研究方法、逻辑起点，教育哲学研究存在的问题和发展趋向，教育哲学体系建设、教材建设和学科建设，教育哲学的理论基础、研究范式、实践指向等问题，把教育哲学学科的发展进一步引向深入。

3．教育哲学分支学科逐步发展，学科群初步形成。20世纪90年代以来，教育哲学的研究呈现出向具体研究领域发展的态势。从自身看，深化了教育本体论、教育知识论、教育价值论 （教育美学和教育伦理学）等分支的研究；从纵向看，出现了幼儿教育哲学、基础教育哲学、高等教育哲学和成人教育哲学等分支；从横向看，出现了思想教育哲学、文化教育哲学、教学哲学、德育哲学、课程哲学、教师教育哲学、教育管理哲学、教育学哲学等分支；从空间上看，出现了家庭教育哲学、学校教育哲学、社会教育哲学等提法；从学科看，出现了语文教育哲学、数学教育哲学、音乐教育哲学、地理教育哲学等分支。由此可见，这一时期，教育哲学的学科意识正在从封闭走向开放。

4．中国教育哲学史的研究系统展开。“中国传统教育哲学，是中国传统哲学的一部分，是在中国历史上形成的，经过不断创造和革新并以变化了的形式存在于现代教育之中的教育哲学观念和思考教育问题的方式。”［5］20世纪90年代后，一些研究者从哲学的高度对中国教育思想的发展演变进行了理论总结，取得了丰富的成果。这些研究对中国传统教育哲学思想进行了初步的整理和阐述，为我国教育哲学研究 “本土化”提供了有益的思想资源。

5．教育哲学 “走下神坛”，逐步建立起对社会变革和教育改革的回应机制。这一时期的教育哲学已基本具有 “时代的容涵性”和 “强烈的现实感”，［6］“素质教育论是其兴奋点、主体教育论是其聚焦点、时代精神是其支撑点”。［7］如1991年10月，中国教育学会教育学分会教育哲学专业委员会学术会议对教育哲学 （理论）与教育实验和教育实践的关系进行了探讨1992年11月，教育哲学专业委员会学术会暨学术讨论会重点探讨了 “当代教育观念的更新与教育哲学理论构架”此后，1994年7月996年1999 年1 月的 学 术 年 会 分 别对市场经济条件下的时代精神与教育哲学、教育现代化、人的主体性与主体教育、现代教育与人文精神、教育哲学与教育的职能、素质教育问题、知识经济与教育改革等问题进行了探讨。

二、教育哲学学科建设的具体探讨

20世纪下半叶，中国学者对教育哲学的研究对象、学科性质、学科体系和研究方法等进行了探索。

（一）教育哲学的研究对象

一门学科因其具有自己相对独立、别的学科所不能取代的研究对象才得以确立。纵观20世纪下半叶教育哲学著作，不难看出，研究对象的确立是基于对学科性质的把握。

1．教育哲学的研究对象是教育中的根本问题和普遍规律。教育哲学研究 “教育中的根本问题、总括性问题，研究教育的普遍规律及其一般应用”；［8］“马克思主义教育哲学，应当以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，对教育中的一些根本问题，从哲学的高度作一些根本的研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导”；［9］14－15教育哲学的研究对象为 “教育的普遍规律及其一般应用”；［10］6－7教育哲学是 “一门以教育中的基本的、总括性的问题为研究对象的学科”［11］2。

2．教育哲学的研究对象是教育领域中思维与存在的关系。马克思主义教育哲学的研究对象是教育领域中思维与存在的关系，亦即研究教育思想、观念、理论同教育实践的关系。［12］

3．教育哲学的研究对象是教育价值问题。“教育哲学应以教育领域中的价值问题为其独特的研究对象”；［1］“教育哲学研究教育的价值应然，并为教育的应然价值进行辩护”；［13］“教育哲学是研究教育价值的学科”。［14］6

4．教育哲学的研究对象是教育观。“教育哲学的研究对象是教育观，即在一定的哲学指导下，以教育规律为依据，结合时代精神以及与教育有关的其他科学的研究成果，对该时代教育提出的理论化、系统化的看法。”［8］

5．教育哲学的研究对象是教育研究方法论。如教育哲学是 “对教育研究方法的反思与批判。”［15］

教育哲学的研究对象虽然众说纷纭，但大都认为教育哲学是教育的基础理论学科，是用哲学观点和方法研究教育中根本理论问题的一门边缘学科。

（二）教育哲学的学科性质

一门学科的学科性质不仅标志其独立性，而且为人们提供了研究的逻辑起点。20世纪下半叶，研究者对教育哲学学科性质的认识仍然存在分歧，故此根据学科性质所下的定义也就各有千秋。

1．教育哲学是介于教育学与哲学之间的边缘学科或交叉学科，是一门运用哲学原理探讨教育基本问题的学科。如 《中国大百科全书·教育卷》把“教育哲学”解释为 “用哲学的观点和方法研究教育问题的一门学科，它综合了教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识，对教育的基本问题用哲学的观点给以理论上的说明。”［16］185《辞海》将其解释为 “用一定的哲学观点来解释教育的本质、目的、价值、方法等问题的基本理论学科。”［17］1

2．教育哲学是教育科学的基础理论学科。如黄济认为 “教育哲学是整个教育科学中的一个重要的分支学科，又是教育科学中一门具有方法论性质的学科。从其同哲学的关系看，它是一门边缘学科；从其同其他教育科学的关系看，他又是一门基础学科。”［18］1

3．教育哲学是哲学的分支。以傅统先、张文郁著的 《教育哲学》，张家祥著的 《教育哲学研究》为代表。如 “教育哲学是一门运用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的学科”；［19］2“教育哲学是用哲学观点和方法研究教育基本问题的一门学科”；［2］“教育哲学是哲学的应用学科，又是教育的基础理论，是关于教育的世界观和方法论”；［20］23“教育哲学是教育者的哲学，是明确为教育者服务的哲学”；［21］“教育哲学是研究教育领域的思维与存在的关系的一门学科”。［22］

4．对前面三种观点进行糅合。“教育哲学的学科性质可集中概括为三点：其一，教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育基本问题或将教育基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科；其二，从根本上来说，教育哲学是研究教育领域中的“价值”问题的一门学科；其三，教育哲学是教育理论学科结构中的基础学科，是人们从事教育工作的世界观和方法论”；［1］“教育哲学是哲学和教育科学相结合的交叉科学，是马克思主义哲学在教育领域的应用，作为马克思主义应用哲学的一个学科，属于微观哲学。”［10］

尽管教育哲学的学科性质仍属悬而未决的问题，但研究者们在教育哲学的学科性质上存在以下共识，教育哲学具有概括性，教育哲学具有综合性，教育哲学具有规范性，教育哲学具有思辨性，教育哲学具有边缘性。

（三）教育哲学的学科体系

学科体系问题是教育哲学研究者长期以来争论的问题，也是关系到其他教育学科以什么样的教育哲学为基础的问题，因此，研究者十分重视教育哲学学科体系的建设。笔者选取15本有代表性的著作对教育哲学学科体系进行了研究，如下表所示。

表1 20世纪下半叶教育哲学学科体系的比较

通过对教育哲学学科体系的考察，我们可以得出如下结论。

第一，20世纪下半叶我国教育哲学研究的主要内容有：学科基本问题总论、传统教育哲学思想、本体论、教育伦理学、西方教育哲学流派（100%）、价 值 论 （93．3%）、实 践 论 （93．3%）、教育与生活 （73．3%）、方法论 （66．7%）、学科历史发 展 （46．7%）、目 的 论 （40%）、教 育 美 学（40%）、 教 育 目 标 （40%）， 而 对 知 识 论（33．3%）、教育与人的发展 （26．7%）、课堂与教学论 （26．7%）、教育与社会发展 （13．3%）、教育与思维发展 （13．3%）、教师 （13．3%）、功能论（6．7%）、教育与自然发展 （6．7%）等内容也有不同程度的探讨。

第二，从体系的构建来看，由于对教育哲学学科性质的理解存在分歧，学者们从自己的角度构建了教育哲学的学科体系，如教育学的哲学 （黄济）、哲学的教育学 （桑新民、田玉敏、王为农、刁培萼）、分析的教育哲学 （周浩波）、价值论教育哲学（王坤庆、金生鈜）等。

第三，由于教育哲学学科性质不清，便导致了现存体系的诸多弊端：在内容上，与教育学教材相比重复较多，未能体现教育哲学内容的独立性；在体系上缺乏一种严密的逻辑结构，没有一种让学生循着思维轨迹探索下去的逻辑力量”。［23］

第四，20世纪下半叶的教育哲学大多作为教师或教育专业人才培养的工具，基于学科原点的学科体系研究则不够深入。

（四）教育哲学的研究方法

方法论问题在某种程度上成为了制约当代中国教育哲学进一步发展的瓶颈。20世纪下半叶中国学者致力于教育哲学方法论的探讨。

1．基本构建出一个教育哲学研究的方法体系。这个体系大致分为两个层面：第一个层面是方法论基础。大多数学者都认同将马克思辩证唯物主义和历史唯物主义作为教育哲学方法论的主导，如黄济、陈友松、陆有铨、傅统先、张文郁、刁培萼、丁沅、王坤庆、范寿康、崔相录、王佩雄、桑新民、张腾霄等人。与此同时，现代西方哲学的诸多方法论也被借鉴到教育哲学研究中。如徐夫真、高伟金生鈜周浩波等人把现象学、解释学、分析哲学、后现代主义等思维形式的研究引入教育哲学，丰富了教育哲学的方法论基础。第二个层面是研究的具体方法。如系统科学方法 （“老三论”和“新三论）、心理分析的方法、历史分析的方法、阶级分析的方法、比较的方法等。

2．方法论在运用的过程中存在一些不足，制约了方法论研究的发展。一是教条主义式地袭用马克思主义。在教育哲学的具体研究过程中，对马克思主义思想的运用停留在摘录和引用相关片段的层面上，只追求文章的注释有马列经典，而不是以马克思主义辩证思维方法为指导， “从联系、发展、全面的观点去分析新问题、解决新问题”。［23］二是在借鉴哲学的研究方式时，要考虑教育哲学对哲学的接受机制和内化方式现象学、解释学、分析哲学等思维形式可以引入，但不能生搬硬套，而应充分考虑二者的共通性。三是尽管这一时期教育哲学研究方法异彩纷呈，但在对教育问题的思考上仍是 “事实的罗列甚于理智的分析，现象的描述多于哲理的沉思”。［24］美国出版的 “导师哲学家丛刊”认为20世纪的哲学是 “分析的时代”纵观20世纪下半叶教育哲学的研究方法，我们认为，分析得不够，沉思得尚浅，理性思维水平有待进一步提升。

三、教育哲学学科发展亟待解决的问题

回顾20世纪下半叶中国教育哲学的学科建设，可以发现当前中国教育哲学的发展亟待解决以下问题。

（一）教育哲学与教育实践的关系

教育理论与教育实践的关系一直是教育哲学争论的焦点之一。中国教育哲学的建设仍然存在着重“术”轻 “学”的状况，我们需要继续思考教育哲学作为一门独特知识领域的合法性基础，并对教育哲学的合法性基础重新进行厘定。由于大多数中国教育哲学研究者仍偏向于对理论思想的研究而缺乏对教育实践的关心，不大关心学校、教室、课堂以及教师和学生每天发生着什么，因此说教育哲学与教育实践的关系并没有处理好。虽然有的学者已经提出教育哲学要满足教育者的需要，但教育哲学与教育实践还有些脱节，尚未充分发挥其对教育实践的反思和指导功能，这直接影响了教育哲学在中国20世纪下半叶的发展水平。

教育哲学虽然进行的是理论的探究，然而其理论之根却扎在实践中，扎在人类的生活世界之中。教育哲学的合法性不仅来源于教育专业人才培养和培训的需要，而且更应来源于其实践的目的——提高教育活动水平而改进教育事业的需要，［5］因此，教育哲学具有极强的实践性。我们只有清醒地认识到教育哲学的实践性，才能真正明确教育哲学的研究对象，界定教育哲学的学科性质，构建具有自身特点的教育哲学体系，实现教育哲学的真正独立，使教育哲学不仅成为教育的智慧之学，而且成为为教育者服务之学。

教育哲学的实践性要求教育哲学研究者直面教育实践，以教育问题为核心，站在教育学立场上，以教育为中心去进行教育哲学的研究和建设。中国教育哲学研究者须从教育实践、人生实践和社会实践的现实关系入手，走进真实的教育世界，走进学校，走进课堂，走进教师和学生的生活世界，对教育问题进行寻根究底的探究和反思，扩张教育者的理论视野，形成自身对教育问题的认识框架，为构筑根植于实践的教育哲学进行持之以恒的努力。

（二）教育哲学学术品位的提升

一些教育哲学研究者的哲学素养不够，缺乏哲学功底和哲学训练，更多意义上从教育理论的角度看问题，导致了教育哲学研究与教育基本理论差别不大。中国哲学研究者关注教育问题的很少，在教育哲学的问题讨论中鲜有哲学工作者参与讨论。教育哲学的建设未很好地借鉴中国原创哲学成果，这些因素在一定程度上导致教育哲学的 “哲学”味还不够浓，抽象化水平不够，未形成教育哲学自身的范畴。

改革开放后，中国哲学进入空前繁荣的阶段。实践唯物主义讨论、人学研究等，先后形成热潮；西方马克思主义的各种学说和理论观点也被引进到中国。如法兰克福学派和卢卡奇等人的思想，不仅为人们所熟悉，而且被自觉地运用到各种新哲学系统的建构当中。李泽厚、冯契、张岱年、汤一介、张立文等都建立了自己的学说体系，他们共同勾勒了20世纪后期中国哲学发展的最新趋势，是中国哲学高速发展的标志。但教育哲学界对上述哲学界的成果，特别是对李泽厚的 “人类学本体论”，冯契的 “智慧说三篇”，张岱年的 “综合创新说”，汤一介的 “中国解释学”，张立文的 “和合学”这些中国原创哲学成果基本没有吸收，这在一定程度上影响了中国教育哲学的内涵性发展。中国教育哲学要发展，必须尽快将哲学界的研究成果转化为教育哲学的资源，并使教育哲学为哲学的发展做出自身独特的贡献。

转变和更新教育哲学研究者的哲学观念，提高其哲学素养，并使哲学界关注、参与并解决教育问题应是中国教育哲学发展的当务之急。第一，提倡教育哲学工作者进行哲学研究，提高他们的哲学思维能力和哲学素养；第二，改革教育哲学专业委员会，打破专业界限，吸引有哲学和外语专业学习背景的人加入进来，以提高教育哲学研究的整体学术水平；第三，改革教育哲学年会组织办法，主动邀请有相关研究的哲学家参加会议；第四，在教育哲学研究生培养方面，特别要重视他们对当代哲学名著的研读，使他们了解和把握当代中外哲学发展的最新趋势；第五，倡导教育哲学跨学科的交流和对话。当然，教育哲学不仅要吸取哲学和教育学的研究成果丰富自身，而且更重要的是要以自身的研究成果丰富与检验哲学。

（三）教育哲学工作者国际视野的开阔

“五四”时期，当杜威的身影频繁出现在中国各大学的讲台上时，中国教育哲学不久迎来了第一个高峰期。同国际教育哲学界的紧密联系与频繁交往象征着中国教育哲学的开放与活力。当教育哲学研究者用开放的目光，站在更宽阔的平台上鸟瞰教育哲学时，那么，中国哲学的再度繁荣也就为时不远了。

教育哲学研究的国际对话具有非常重要的意义，教育哲学家们不仅可以在自由交流和对话中互通有无，而且还可以就影响人类社会发展的一些重大教育问题，如和平教育、环境教育、人文教育等进行理智地合作，促进各个国家和地区的人民更好地反思和重构现行的教育哲学体系。

就中国教育哲学学科的未来发展而言，首先，在教育哲学家中提倡国际交流和对话。其次，把握近年来国际教育哲学研究最新动态，并就某些问题与国际教育哲学家们开展对话。再次，争取有更多的中国教育哲学家参加国际教育哲学组织及其召开的学术会议，或在中国高校主办国际教育哲学年会，共商中外教育哲学发展大计。最后，译介国际优秀教育哲学著作和论文，充实中国教育哲学学习和研究的文献资料。

（四）中国教育哲学学派的形成

20世纪下半叶，教育哲学学科建设仍然是教育哲学在中国，而不是中国教育哲学。教育哲学研究者做的工作仍然倾向于教材的编写和西方教育哲学流派的介绍，很少有专门针对本国教育现实的教育哲学。英国教育学家亚当斯曾断言：“教育思想在一定周期内循环，不同的思想体系涨落于其间。”［25］292虽然有些研究者在回顾和展望教育哲学的发展时用的是 “中国教育哲学”的字眼，但是，教育哲学在中国发展的本土化、中国教育哲学学派还尚未形成，教育哲学还没得到学术界和教育实践领域的高度认同和积极评价。

形成古今贯通和中西合璧的中国教育哲学学派应该是目前中国教育哲学学科建设最为艰巨的任务，从植入性到生成性，这应该是教育哲学在中国目前发展的基本走向。［5］对于西方教育哲学的引进和西方文化的冲击，一方面要充分认识和肯定中国文化和教育发展有其自身的独特性，深入挖掘中国传统教育哲学思想的价值；另一方面在理论上要以西方教育哲学作为一个参照背景来反观我们自己的传统，深入理解中国传统教育哲学有关命题的意义，对传统中国教育哲学思想进行重构，实现中西教育哲学的互动。

我们应全面而又系统地总结20世纪以来中国教育哲学建设的传统，不断提高中国教育哲学研究水平，在积极参加国际教育哲学的交往和对话的基础上，拓展教育哲学的生长空间，以多元的方法、问题的向度，以贯通古今、融会中西的胸襟，使教育哲学尽快从引进性、验证性、改造性研究走向扎根于中国教育实践的原创性研究，从根本上摆脱对西方教育哲学理论的依附，使中国教育哲学从根本上实现从植入性到生成性的转向，日趋繁荣和昌盛，最终建立起具有民族风格和民族气派的中国教育哲学。

［注释］

① 该书系美国教育哲学家白恩斯 （H．W．Burns）、布劳纳 （C．J．Brauner）合编的 《教育哲学》 （Philosophy of Education，Essay and Commentaries，1962）第三编“教育哲学各流派”的译本，由瞿菊农翻译，人民教育出版社1964年出版。

② 1982年，北京师范大学出版社出版了黄济编著的 《教育哲学初稿》一书，于1985年修订再版的 《教育哲学》被列为教材。此后，1986年，华东师范大学由傅统先、张文郁编著的 《教育哲学》由山东教育出版社出版。

③ 参见 ［美］R·D·范斯科特．当代西方教育哲学流派［J］蔡振生译．比较教育研究，1980，（6）．

④ 中国教育学会教育学分会是中国教育学会所属的全国性群众性学术团体，是中国教育学会中最早成立的学术组织，成立于1979年4月13日，原称 “全国教育学研究会”。1997年，遵照国家民政部关于民间社团组织建构的规定，名称正式确定为 “中国教育学会教育学分会”。1986年中国教育学会教育学研究会下属的教育哲学专业委员会成立，每两年举行一次年会。

⑤ 主要有：黄济．关于教育哲学研究的几个问题 ［J］．北京师范大学学报 （社会科学版），1981， （2）；黄元贞．教育哲学概述 ［J］．黑龙江高教研究，1983，（3）；张永东．教育哲学的性质、任务和作用 ［J］．教育研究，1986，（5）；王佩雄．当代西方教育哲学发展中的若干问题 ［J］．教育评论，1986， （1）；桑新民．教育哲学的研究对象和使命 ［J］．教育研究，1987，（1）；王为农．教育哲学的发展与教育观念的更新［J］．教育探索，1988， （1）；蒋晓．美国教育工作者的教育哲学探析 ［J］．比较教育研究，1988，（6）；犁月．对教育哲学研究对象的思考 ［J］．教育研究，1988，（2）；陆有铨．未来主义教育哲学 ［J］．山东师范大学学报 （人文社会科学版），1988，（6）；洪强强．对教育哲学的特点和功能的再探讨 ［J］．教育评论，1988，（1）；刘文霞．论教育哲学的研究对象 ［J］．内蒙古师范大学学报 （哲学社会科学版），1989， （3）；田玉敏．教育哲学简论 ［J］．齐鲁学刊，1989， （2）；桑新民．世纪转换年代的教育哲学思考 ［J］．哲学动态，1990，（9）；桑新民．90年代教育发展的趋势和提出的教育哲学课题 ［J］．高等师范教育研究，1990，（3）；桑新民．教育哲学发展的若干生长点 ［J］．教育评论，1990，（5）；王坤庆．论现代教育哲学体系的改造与重构 ［J］．华中师范大学学报 （人文社会科学版），1990，（6）；石中英．20世纪中国教育哲学的回顾与展望 ［J］．教育研究与实验，2000，（5）．

⑥ 参见冰峰．全国教育哲学专业委员会1991年年会综述［J］．教育研究与实验，1991，（4）．

⑦ 参见何齐宗．当代教育观念的更新与教育哲学的理论构架——1992年全国教育哲学年会暨学术讨论会综述［J］．江西教育科研，1993，（1）．

⑧ 参见潘艺林．中国教育学会教育哲学专业委员会第八次学术年会纪要 ［J］．教育理论与实践，1999，（5）．

⑨ 主要有：丁士贤．现代教育哲学的基本原理 ［J］．沈阳大学学报，1991，（1）；石中英．关于教育哲学研究对象的思考 ［J］．教育研究与实验，1993，（1）；张腾霄．什么是教育哲学 ［J］．中国人民大学学报，1994，（5）；刘文霞．论教育哲学的研究方向与研究方法［J］．内蒙古师范大学学报 （哲学社会科学版），1994，（1）；梁渭雄．现代教育哲学的研究对象和任务 ［J］．现代哲学，1995，（4）．刘文霞．浅谈教育哲学的定义与主题 ［J］．教育评论，1996，（3）；梁冲珍．教育哲学的回顾和展望 ［J］．哲学动态，1997， （1）；张卫民，王学雷．教育哲学基本问题讨论 ［J］．山西大学学报 （哲学社会科学版），1998， （4）；唐荣德．论教育哲学的研究对象 ［J］．广西师范大学学报 （哲学社会科学版），1999，（3）；王坤庆．何谓教育哲学 ［J］．海军院校教育2000，（4）．

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［3］ 石中英．20世纪中国教育哲学的回顾与展望 ［J］．教育研究与实验，2000，（5）：1－2．

［4］ 金林祥．20世纪中国教育学科的发展与反思 ［M］．上海：上海教育出版社，2000．

［5］ 侯怀银．20世纪上半叶中国学者对教育哲学学科建设的探索 ［J］．教育研究，2005，（1）：14－15．

［6］ 孙正聿．哲学通论 ［M］．吉林：辽宁人民出版社，1998．

［7］ 王坤庆．21世纪中国教育哲学发展前瞻 ［J］．教育研究，1998，（3）：21－23．

［8］ 唐荣德．教育哲学的研究对象 ［J］．广西师范大学学报 （哲学社会科学版），1999，（3）：54．

［9］ 黄济．教育哲学初稿 ［M］．北京：北京师范大学出版社，1982．

［10］ 田玉敏．当代教育哲学 ［M］．天津：天津社会科学院出版社，1991．

［11］ 崔相录．二十世纪西方教育哲学 ［M］．哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989．

［12］ 桑新民．呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘 ［M］．北京：教育科学出版社，1993．

［13］ 金生鈜．理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论 ［M］．北京：教育科学出版社，1997．

［14］ 刁培萼，丁沅．马克思主义教育哲学 ［M］．上海：华东师范大学出版社，1987．

［15］ 叶澜．教育研究方法论初探 ［M］．上海：上海教育出版社，1999．

［16］ 中国大百科全书·教育卷 ［K］．北京：中国大百科全书出版社，1985．

［17］ 辞海·教育心理分册 ［K］．上海：上海辞书出版社，1980．

［18］ 黄济．教育哲学 ［M］．北京：北京师范大学出版社，1985．

［19］ 傅统先，张文郁．教育哲学 ［M］．济南：山东教育出版社，1986．

［20］ 桑新民．当代教育哲学 ［M］．昆明：云南人民出版社，1988．

［21］ 刘庆昌．教育哲学究竟是什么 ［J］．山西大学师范学院学报，1999，（3）．

［22］ 庞学光．教育哲学的本质与特点新论 ［J］．天津市教科院学报，2001，（4）：10．

［23］ 王坤庆．论现代教育哲学体系的改造和建构 ［J］．华中师范大学学报 （人文社会科学版），1990，（2）：88，120－121．

［24］ 王坤庆．教育研究方法论论纲 ［J］．华中师范大学学报 （哲学社会学版），1996，（3）：88．

［25］ 亚当斯．教育哲学史 ［M］．余家菊，译．上海：中华书局，1934．

Chinese Scholars'Studies on Discipline Construction of Educational Philosophy in the Second Half of the 20th Century

HOU Huai－yin，TIAN Xiao－li
（School of Educational Science，Shanxi University，Taiyuan，Shanxi，030006，PRC）

In the second half of the 20th century，educational philosophy in China underwent three stages，which are disruption stage，reconstruction stage and development stage．During this period，Chinese scholars conducted a lot of studies on the discipline，such as its objects，natures，systems and methods．By reviewing the disciplinary construction of educational philosophy in the second half of the 20th century，we can find four urgent problems to be solved：how to integrate the theory and practice in the educational philosophy，how to improve the academic status of educational philosophy，how to broaden the international perspective for the scholars of educational philosophy and how to form the Chinese schools of educational philosophy．

Educational philosophy；discipline construction；educational practice

G 40－02

A

1674－5779（2012）03－0006－08

2012－03－26

教育部新世纪人才支持计划项目 “20世纪中国教育学史”（NCET－08－0884）的系列研究成果

侯怀银 （1963—），男，山西平遥人，山西大学教授，教育学博士，博士生导师，主要从事教育基本理论研究

（责任编辑苏二利／校对舒澍）