论教学研究范式的历史变革及其当代走向——一种知识型的视角

李 森，崔友兴

（西南大学 教育学部，重庆 北碚 400715）

论教学研究范式的历史变革及其当代走向
——一种知识型的视角

李 森，崔友兴

（西南大学 教育学部，重庆 北碚 400715）

范式变革是学科发展的标志和动力所在。教学研究范式的变革推动着教学的进步与革新。基于知识型视角分析，教学研究范式的变革经历了神话型教学研究范式，形而上学型教学研究范式，科学型教学研究范式和文化型教学研究范式四个阶段，而教学研究的人学范式是教学研究范式的当代走向。

范式；教学研究范式；变革；人学范式

著名科学史学家托马斯·库恩 （T．Kuhn）在 《科学革命的结构》 （TheStructureof ScientificRevolutions）中 提 出 了 “范 式（Paradigm）”这一概念。他认为科学的发展不是渐进性、循序性、累积性的进步，而是取决于 “范式”的转换，是一种革命性的突破。尽管 “范式”这一概念最初是在科学的语境中使用，而且主要是在自然科学中。但是 “范式”及其 “范式转换”的思想具有广泛的认识论意义，因此，在人类的整个知识领域也存在着范式现象。那么，借用 “范式”以及 “范式转换”概念来分析教学的发展必将为我们提供新的视角，从而打破对教学研究发展的历史性的、渐进性的认识。因此，全面认识教学研究的整个发展历程，并对历程中不同阶段进行分析有助于更好地认识和研究教学。本文基于知识型的视角，对教学研究范式及其范式的转换进行尝试性的分析，与此同时，对当代教学研究范式进行探索性的分析和解读，以期对当下的教学研究提供参考。

一、范式和教学研究范式

（一）范式

库恩认为，“一方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法。”［1］175由此可见， “范式”与 “科学共同体”概念相联系，大体上指科学共同体成员所共有的 “研究传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”、科学的 “模型”和具体运用的 “范例。”也有学者认为范式是指 “某一领域中研究者所遵守的具有凝聚力和组织力的，并且取得了具有历史意义的研究成就的科学研究规则、典范或模型”。［2］因此，我们认为范式是指从事某一领域的研究者在研究过程中所共同遵循的研究理念、研究假设、价值规范以及研究框架和方法等的总和。其内涵包括了该领域研究者的研究状态，从研究理念到具体的研究操作这样一个全面的过程。

（二）教学研究范式

教学研究范式，指教学研究者在研究教学过程中所共同遵循的教学研究理念、规范以及一些具体的教学操作的总和。当然，有学者认为，教学研究范式是指 “在教学论研究过程中，由持有相同研究信念的研究者自发形成的一种规范，这种规范规定了共同的问题域及解决问题的基本框架、解题思路与方法”。［3］这里需要注意的是有的学者谈论的是教学研究范式，而有的学者在研究中所使用的却是教学论研究范式。教学研究范式是对整个教学所涉及领域的研究所形成的范式，从广义上而言，它涉及到教学论学科形成之前的教学思想、教学论等内容；而教学论是研究教学现象，揭示教学规律的一门学科，它具有学科所具有的相关属性，同时也要遵循学科的一套规范。严格地说，教学论是近代才产生的，具体而言是夸美纽斯的 《大教学论》奠定了教学论的学科基础。因此，从发生学角度而言，教学要先于教学论而存在，就外延来说，教学的外延要大于教学论；就内涵而言，教学的内涵也要比教学论丰富。因此，本文所探讨的教学研究范式是从广义上而言的，其具体内容关涉到原始先民的相关教学现象和传承下来的教学思想，以及其后所形成的教学论学科的内容等。

二、教学研究范式的历史变革

对教学研究范式进行系统研究始于20世纪60年代，但是在此之前就出现了各种各样的教学研究范式或者教学论研究范式。由于不同的学者所秉持的视角不同，因而他们对教学研究范式的界定和教学研究范式变革的认识也是见仁见智。有学者认为，从教学论发展的历史来看，存在着四种主要研究范式，即 “逻辑演绎研究范式，自然类比研究范式，实证研究范式和人文理解研究范式”，并认为现代教学研究范式是 “过程—结果研究范式、生态学研究范式”。［4］23－29有学者认为教学论的研究范式经历了两次更替，即由 “工具——效率范式转变为生活——质量范式再发展为事实——科学范式”。［5］也有学者认为教学研究范式的演变可以概括为 “定量研究范式 （过程—结果范式）和质的或人类学的研究范式。”［6］还有学者认为探讨教学论的研究范式需要着眼于教学论研究本身，既要顾及到教学论的应用研究还要考虑到教学论的理论研究，历史地把握两者的关系。从教学论研究自身的特质出发，兼顾范式所具有的基本特征，认为教学论目前研究范式有 “形而上学、科学主义、人文主义、结构主义四种范式”。［3］从以上关于教学或者教学论研究范式的归纳来看，尽管其表述不同，其实质却是一样的，即他们都是从教学或者教学论研究的方法论角度来概括的。另外，由于教学论是在近代资本主义发展的时代条件下形成的，夸美纽斯的 《大教学论》奠定了教学论的学科基础，同时使得教学研究进入了学者的视野。因此，上述学者对教学研究范式的归纳大体上也是从近代教育作为一门学科诞生开始的。然而，我们清楚地知道，不管是在中国先秦时期还是在西方古希腊时期，在众多哲人的思想和实践中就蕴含着丰富的教学思想并体现出高超的教学艺术。在那个时期，哲人们就已经产生了对教学思想以及教学行为的觉醒和省思。因此，从教学的历史起源来看，对教学研究范式的分析就应该追溯到教学的起源，才能够全面地把握教学研究范式以及教学研究范式的变革。

石中英教授在 《知识转型与教育改革》一书中指出教育的变革是由于不同时期知识型的差异所导致的，也就是说，正是知识的转型导致教育发生变革。“在以往的教育理论中，教育学家们主要是从社会状况 （主要是政治和经济状况）来考察一个时代的教育状况，这也是非常有道理的，有助于把握教育的社会性质。但是，这种研究的视角忽略了一个重要的问题，即一个时代社会政治和经济所提出的教育要求也是通过教育过程中知识的重新筛选、配置和传播来实现的，或者说，对教育提出的新的政治与经济要求实质上体现在新的知识要求”。［7］8由此可见，统治者对教育提出的要求实质上是新的知识型 （一个时期所有知识生产、辩护、传播和应用的标准）要求，也就是符合其阶级利益的知识型要求。不同的知识型要求必然会出现不同的教学，知识型的转换 （原有知识型出现危机，新的知识型替代原有知识型的过程）也必然导致教学研究范式的转换。因此，我们可以从知识型的角度来剖析不同时期的教学研究范式。由于伴随着人类的出现，教学活动就产生了，所以对教学研究范式的分析也需要追溯到原始先民时期的教学活动。石中英教授认为人类的知识型经历了如下四个阶段：神话知识型、形而上学知识型、科学知识型和文化知识型四个阶段。所以，教学研究范式也应相应经历神话型教学研究范式，形而上学型教学研究范式，科学型教学研究范式和文化型教学研究范式四个阶段。①

（一）神话型教学研究范式

在原始先民时期由于社会生产力不发达，社会文化所形成的知识型主要是 “神话”知识型，其特征主要表现为神秘性、情景性、叙事性和隐喻性。“知识”为 “巫”所垄断，极具 “神话性”。这时的教育教学活动相对来说比较简单，主要是简单的口耳相传并且与生产劳动密切结合，其目的主要是儿童社会资格 （权力与义务）的赋予以及传递有用的生产生活经验；其内容主要是仪式性知识和神秘性知识以及生活中积累下来的经验；其形式主要是仪式、生活中的口耳相传；其手段主要是简单的器具以及实物。因此，这时期的教学严格说只能是一些日常生活行为的教学体现，当然其仪式是相当复杂的，因为从 “巫”（有学者认为是人类最早的教师）的词源考察 （既知天文地理又通晓古往今来）就可以知道其复杂性所在。从此时的教学现象考察来看，在原始先民时期，严格来说还不存在真正意义上的教学研究，只能说是简单的日常知识经验传递的总结或者说是教训的汲取，抑或是思考如何有效地传递已有生产生活经验。由此可见，这时的教学研究是极其朴素的、纯粹的。

（二）形而上学型教学研究范式

在这种知识型背景下，“形而上学家”和 “神学家”是当时主要的知识分子，知识是认识者的理智和信仰的产物，范畴和命题是主要的知识陈述形式。形而上学知识型的特征在于绝对性、演绎性、逻辑性、终极性和神圣性。此时的教学研究范式也主要体现为哲学思辨演绎以及自然类比等形式。如在 《论语》中孔子关于教学的思想也是从为了实施其 “仁政”思想而演绎出来的；孟子主张 “性善论”，因而教学在于发扬其善端、求其放心而已；荀子持 “性恶论”观点，因此教学在于去其恶端，去伪存真。而在西方，夸美纽斯在 《大教学论》中认为教学是 “为来世永生做准备”，从而演绎出“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。同时根据自然的变化及其特征，提出了教学适应自然和泛智教学两大原则，以及一些具体的教学原则如，直观性教学原则、量力性教学原则、循序性教学原则等，同时还提出了教学分期等观点并运用于自己的教学实践中。赫尔巴特在 《普通教育学讲授纲要》中从实践伦理道德演绎出教育的目的，借助心理学提出了教学的方法以及教学的阶段等。由此可见，这种类型的教学研究大都是通过逻辑演绎等方式来建构自己的教学理论，通过形而上学的思考，设定一个元理论或者逻辑演绎点，然后由此推论出一系列具体的操作方式和原则；另一方面通过对自然的观察发现其中的 “规律”，然后使之迁移到教学上来，典型的如自然类比法、教学适应自然原则等。

（三）科学型教学研究范式

“科学”这个概念严格说是在1842年才产生的，在这之前没有 “science”这个概念，它是在1842年由法国实证主义学者孔德提出的，他阐明了科学产生的前提是实物永恒性、自然一致性和因果性。科学知识型的特征在于客观性、中立性和普遍性。强调科学研究是对客观事物的真实反映，在研究过程中研究者要保持价值中立，致力于寻求具有普遍解释力的知识。在西方教育史上，培根是科学教育学的倡议者，而梅伊曼和拉伊是科学教育学的实践者。另外，狄尔泰也提出了精神科学教育学。在科学型教学研究范式中，教学研究者的理念在于通过自己的努力建立科学的教学，相信教学或者教学论也可以像自然科学一样通过实证的手段提高其科学性。因而教学研究的价值在于揭示大量教学现象中的客观规律，并以这些客观规律有效地解释各种扑朔迷离的教学现象；教学研究的过程也像自然科学一样，通过建立研究假设，然后进行试验论证，得出试验结果，强调统计、测量等手段的运用；教学研究的结果也是强调其普适性、可验证性和实用性。

（四）文化型教学研究范式

由于教学现象并不像自然现象那样可以通过观察、测量、实验等进行研究。教学的主要关涉者是人，是具有一定经验和文化学识的教师以及处于发展过程中的学生。他们是具有丰富情感、思想和创造力的人，因此用科学那一套规范去研究教学必然是捉襟见肘。同时由于近代科学危机所导致的对人的遗忘，对人的生活世界的威胁，客观地表明科学知识型必然为文化知识型所取代。因为，文化知识型主张知识的文化性、价值性和境遇性。知识并不是冷冰冰的、毫无感情的，它代表并传承着一定的文化；知识并不是客观中立的，相反，它体现着一定的价值取向和文化表征，是价值涉入的而非价值无涉的；知识并不是 “放之四海而皆准”的，相反，它具有一定的境遇性，产生于特定的情境同时也只适用于特定的情境。因此，文化型教学研究范式必然体现出文化知识型的特征：教学研究的目的强调对师生的关注，具体地说，不仅要让学生在知识、技能维度获得发展还要促进学生人格、情感的完善以及良好价值观和人生态度的形成，突出对学生的全方位的关怀；教学研究的价值取向在于不仅为学生的完满生活做好准备同时也要让学生在当下的生活中体验完满；教学研究方法上主张质性研究、叙事研究、行动研究等。如杜威主张 “学校即社会，教学即生活，做中学”；陶行知的 “生活教育说”；人本主义学者主张的 “非指导性教学”、“移情性教学”；洛扎洛夫的 “暗示教学”等等。

三、教学研究范式的当代走向：人学范式

（一）人学和人学范式

由于科学理性的崇拜产生了科学危机并危及到人类的生存、生活和生命，一些有远见的学者把研究视角转向了人，把人作为哲学的出发点和基础来阐明自己的社会历史观，通过研究人的本质、价值以及自由等来唤醒人们对人的关注从而维护人的尊严和价值，由此，人学进入了人们的视野。人学，简言之就是研究人或者关于人的学问。《辞海》对人学的解释是 “以整体的人的本质及其生活世界为研究对象的学问……其主要内容有：人的本质，包括人的地位和人的发展问题；人的生活世界，包括人与自然、人与社会、人的历史、人的社会生活和个人生活问题。”［8］1399另外也有学者认为，“人学是在人的科学的基础上，运用综合的方法，对完整的个人及其存在、本质和历史发展规律进行整体思考……人学对象是在对 ‘什么’和 ‘怎样’这两个问题的思考中得到确立的。”［9］184－186由此可见，人学就是为了人和研究人的学问，具体而言就是研究人在历史发展过程中的本质、存在、生活以及发展等规律，从而提高人的生活质量、提升人的尊严和促进人的价值实现，其宗旨在于为个人及人类服务。

人学范式，就是研究者在研究人的过程中所遵循的范型，进一步而言，即是在人学研究过程中研究者所秉持的共同的研究信仰、价值取向、理论分析框架和研究方法等的总和。其理论基础主要是马克思主义人学，尤其是其中关于生存论、人的本质、人的价值等的论述，以及有关哲学思想中关于人的思想和理论，如柏格森的生命哲学、海德格尔存在主义哲学、萨特的哲学思想等；其研究对象主要涉及个人、群体、人类以及三者的关系和历史发展过程中的规律，当然要具体落实到现实中的人的生存状态及精神状态以及相应的建构；其研究内容主要包括与人的存在、生活、发展相关的内容，如人的存在论、人的认识论、人的演化论和人的价值论；其研究方法主要为 “从现实出发研究人，从人出发关照实践；坚持分析和综合相统一的方法；坚持历史与现实相结合的方法；坚持多学科综合研究的方法；坚持外观与内省相统一的方法；坚持工具理性与价值理性相统一的方法。”［10］由此可见，人学范式涵盖了相当丰富的关于人学研究的内容，不仅涉及其理论基础还包括丰富的人学研究内容以及研究方法等。

（二）教学研究的人学方式

人学是哲学的当代形态，哲学是时代精神的精华，当今时代精神体现为对人的强烈呼唤和关切，“以人为本”不仅是一种口号而且深入人心并落实为行动，关注人，关注人的精神已经成为了时代的主题。当代的知识型是一种人学知识型，其特征在于知识的人文性、价值性、多元性、人本性。知识的人文性并不是要抛弃知识的科学性，相反，它是在知识科学性的基础上突出知识的人文性、文化性。因为科学是为人服务的，作为科学体现的知识也是为人服务的，故而打破知识的僵化性、机械性，张扬知识的人文性。知识的价值性是相对于知识的中立性而言的，知识是价值关涉的而非价值无涉的，知识的创造过程凝聚了学人的思想、情感，同时知识的传播过程也是渗透着意识形态，知识所承载着的实体是一个个鲜活的故事，因而知识是一种价值性的存在。知识的多元性主要是指知识创造主体的多元性、知识理解的个体性、知识应用的境遇性。因此，人学知识型强调知识的人性，知识围绕着人而建构，知识的创造、知识的运用、知识的传承突出人也体现人的主体作用。

在人学知识型背景下，教学研究必然体现人学的特性，人成为了教学研究的中心， “大写的人”成为了教学研究的逻辑起点和归宿点。在这一时期的教学研究中，也就是在当代教学研究范式中，人（学生和教师）是教学研究的中心；人的精神和意义建构成为了教学研究的焦点；生活世界和日常实践进入了教学研究的视野；行动研究、叙事研究和课堂志等成为了教学研究者更为青睐的方法。具体体现可以从如下几个方面认识。

第一，人是教学研究的价值取向，它是教学研究的目的和归宿。“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担不同的责任。”［11］2这是 《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中对人类发展目的的描述，人类发展的目的在于使人完善，因此，教学作为人类的一种必不可少的活动，其目的必然也是使人完善，具体地说是使学生作为未来的责任承担者更加丰实完满。教学始终是 “直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”［12］137－141通过教学活动，学生个体不仅获得知识和技能，形成一定的情感、态度、价值观而且促进学生个体对自己生命、生存和生活进行反思，从而实现个体精神与意义自觉，不断建构自己的人生 “乌托邦”。由此可见，教学研究的人学范式在价值取向上、研究目的上是强调人的主体性、能动性、创造性的，突出教学的人性化、精神化和意义化。

第二，生活世界、日常实践和个体事件进入教学研究的视野。教学研究不仅关注学生和教师的生存状态而且更加关注其生活质量，因为人是有理想的，人的生活不仅仅是生存，“生存的存在前景是必然的前景：特定的刺激引起特定的反应，生命由成熟到衰老以至死亡；生活的存在前景则是可能的前景：生活是作品，生活前景是 ‘可能生活’，生活的意义是在创造中产生的。如果生活像生存一样也是被决定的，那么根本就无所谓什么样的生活是值得的。”［13］68由此可见，生活是可能的、充满变化的、非决定论的和具有创造力的过程，教学中关注学生以及教师的生活世界就是关注学生或者教师的生命和生活意义的生成和构建。“教育回归生活世界、教学回归生活世界”已受到广大教育教学研究者的关注和研究。一方面，教学需要研究广大师生的生活世界，同时使教学和生活世界密切联系，将生活世界的合理性、价值性和目的性内容引入教学中。与此同时，教学中的相关理念也要渗透到生活世界中去，实现教学和生活世界的有机互动。这是一种类的研究，强调的是普遍性的关注和全面的人文关怀。另一方面，教学中对人的关切最终是通过个体的作用实现的，也就是说，是通过对一个个学生个体的影响才能实现的，因而，学生甚至是教师的日常实践和个体事件必然为研究者所关注。日常实践和个体事件是学生或者教师生存、生活和精神状态的本真体现，在这种情境中，他们卸去了角色所赋予的面具以及所扮演的假像，他们就是他们自己，作为本真的自己是一种真实的体现和真情的流露。因此，深入关注学生和教师的日常生活实践，通过生活事件的观察、分析和研究促进师生生活意义的生成和人的本真追求的回归。

第三，在教学研究的人学范式中，教学研究方法主要涉及到行动研究、叙事研究、人类学的有关研究方法以及一些具体的课堂志研究方法。当然要对人进行全面的了解和进行深入的人学研究也需要其他研究方法的运用，这里就不再赘述。行动研究是一种为了 “行动”，通过 “行动”，在 “行动”中所进行的研究，它是指研究者深入问题场域，通过对研究对象的深入观察而提出方案解决问题的一种方法。叙事研究强调研究的人文性、故事性和个体解读性，它是指在研究过程中让研究对象，也就是叙事者在日常的、真实状态中叙述自己日常教育故事，通过真切的叙述了解教育事件的整个发生过程，以及该事件对当事人所产生的影响。叙事研究突出叙事者的主体性、真实性和情境性。与人类学有关的研究方法很多已经在教学研究中使用，比如，观察法、调查法、访谈法等。课堂志研究方法严格上说不是一种教学研究方法，它是相关课堂研究方法的总称，“志”，即是记录的意思，课堂志就是对课堂的记录，因而课堂志研究方法就是对课堂进行记录的一种研究方法。它主要包括课堂观察、课堂叙事、课堂记录等。因此，在教学研究的人学范式中，教学研究方法突出其人学知识型的特点，如教学研究方法的文化性、人学性、价值性等。总之，教学研究方法是为教学研究服务的，严格说是为人服务的，具体而言是为教学中的教师和学生服务的。最终使师生通过教学实现生命本真意义的回归、生活质量的提升和精神意义的建构。

［注释］

① 本文关于知识型的划分主要参见石中英教授所著的 《知识转型与教育改革》。

［1］ T．Kuhn．The structure of scientific revolution［M］．University of Chicago Press，1962．

［2］ 张武升．教学研究范式的变革与发展趋向 ［J］．教育研究，1994，（2）．

［3］ 李长吉．对 “教学研究范式”的研究 ［J］．教育评论，1999，（2）．

［4］ 李森．现代教学论纲要 ［M］．北京：人民教育出版社，2005．

［5］ 迟艳杰．教学论研究范式探析 ［J］．教育研究，1997，（4）：50－54．

［6］ Ornstein．The new paradigm in research on teaching．The educational Forum Vol．1995：59．

［7］ 石中英．知识转型与教育改革 ［M］．北京：教育科学出版社，2001．

［8］ 夏征农．辞海 ［K］．上海：上海辞书出版社，2002．

［9］ 韩庆祥．哲学的现代形态—人学 ［M］．哈尔滨：黑龙江教育出版社，1996．

［10］ 韩庆祥，韩璞庚．人学讨论的若干理论问题—全国首届人学讨论会综述 ［J］．天府新论，1997，（4）．

［11］ 联合国教科文组织．学会生存—教育世界的今天和明天 ［M］．北京：教育科学出版社，1996．

［12］ 叶澜．教育理论与学校实践 ［M］．北京：高等教育出版社，2000．

［13］ 赵汀阳．论可能生活 ［M］．北京：三联书店，1994．

On the Historical Transformation and Contemporary Trend of Teaching Research Paradigm——a knowledge－based perspective

LI Sen，CUI You－xing
（School of Education，Southwest University，Beibei，Chongqing，400715，PRC）

The paradigm transformation is the symbol and motivation of scientific development．The transformation of teaching research paradigm has contributed to teaching progress and development．Based on the perspective of episteme，the authors hold that the teaching research paradigms have experienced four stages：mythology teaching research paradigm，metaphysics teaching research paradigm，science teaching research paradigm and culture teaching research paradigm．Finally it points out that humanism teaching research paradigm is the contemporary trend of teaching research paradigm．

paradigm；teaching research paradigm；transformation；humanism paradigm

G 420

A

1674－5779（2012）03－0083－06

2012－04－05

李森 （1964—），男，四川宣汉人，西南大学教授，博士生导师，主要从事课程论、教学论和教师教育研究

（责任编辑苏二利／校对舒澍）