基础教育课程改革推进模式分析与渐进取向选择

于海英，秦玉友

（1．牡丹江师范学院 教师教育学院，黑龙江 牡丹江 157012；2．东北师范大学 农村教育研究所，吉林 长春 130024）

基础教育课程改革推进模式分析与渐进取向选择

于海英1，2，秦玉友2

（1．牡丹江师范学院 教师教育学院，黑龙江 牡丹江 157012；2．东北师范大学 农村教育研究所，吉林 长春 130024）

基础教育课程改革是关系到一个国家教育质量的重要变革。基础教育课程改革有着不同的推进模式。这些不同模式具有不同的特征。基础教育课程改革推进模式的实施效果会受到不同因素的影响。对推进模式的研究有利于我们对基础教育课程改革推进模式的选择与实施进行反思，提出选择具有后续动力的渐进取向推进模式的思路。

基础教育；课程改革；推进模式；渐进取向；文化重建

任何的基础教育课程改革都希望在实施后能取得预期的效果。但在基础教育课程改革过程中，选择不同的推进模式会产生不同的改革效果。通过研究与分析有利于我们更好地认识到不同基础教育课程改革推进模式的优势与不足，以及在改革中其推进效果的影响因素，从而能为新的基础教育课程改革提供有价值的参考。就目前的相关研究现状而言，对基础教育课程改革关注的研究相关成果很多，但对基础教育课程改革推进模式领域的研究相对较少。本文对基础教育课程改革模式进行了分析与反思，并试图对选择合适的、具有后续动力的渐进取向的推进模式提出相应的建议。

一、基础教育课程改革推进模式类型分析

从世界各国的基础教育课程改革的实际来看，基础教育课程改革推进模式具有多样性。但如果仅从改革的主导力量及其推进方向看，一般来说，基础教育课程改革存在 “自上而下”型、“中间扩散型”、“自下而上”型三类改革推进模式。

（一）“自上而下”型推进模式

“自上而下”型推进模式是指由政府主导的基础教育课程改革推进模式。即，基础教育课程改革始终是由政府主导、设计并强力推动实施的。课程改革方案由政府从整体上进行规划并设计，为保证改革的顺利进行，政府一方面凭借强制命令、法律规范及资源 （利益）诱导等方式从上至下地推进改革，另一方面通过对改革的实施制定要求来严格控制和管理整个推进过程。由于是政府主导，这种推进模式可以减少基础教育课程改革实施过程中的各种利益的协调，从而能够降低改革成本。但是我们应该看到，这种推进模式的中心放在强调政府的决定，这必然会造成对基层影响的忽视，容易对基层组织及其他利益相关者在基础教育课程改革过程中的阻抗行为出现的可能性估计不足。

即使这种获得成功的 “自上而下”的改革推进模式并没有太大的优势，但它仍然是首选的改革推进模式。［1］13－49现在大多数的基础教育课程改革都是从上层开始启动的。这主要是因为当人们对不同的组织机构及其运作方式进行思考的时候，似乎总是倾向于选择一种垂直的视角来考虑这些问题。当中央政府、地方政府等向下传达越来越多命令的时候，采用这种模式的改革也就越来越多。

（二）“中间扩散型”型推进模式

中间扩散型是在权利下放的背景下，地方政府作为沟通中央政府的基础教育课程改革规划与基层的基础教育课程改革创新需求的中介环节的一种改革推进模式。在此模式中，地方政府发挥着两头延伸的功能。地方政府在保持着相对独立性的同时，一方面，地方政府向下传递与贯彻中央政府的改革政策与信息，另一方面，向上反馈政策实施状态，发挥中央政府政策供给与地方实施状态之间的沟通功能。

这种模式是中央与地方政府之间的关系结构对基础教育课程改革的必然调适与回应。它要涉及到中央与地方、基层之间有利于课程改革顺利开展的权力平衡点，这种平衡点在改革的实际中有时很难把握。地方政府选择这种模式推进改革的直接动力是利益的驱动。只有地方政府认为他们实施改革获得的收益大于其支付的成本时，才会选择以 “中间扩散型”模式推进基础教育课程改革。由于地区差异情况的存在，不同地区经济发展水平对利益的需求水平不同，所以课程改革通过直接或间接利益驱动对不同地区的吸引力是不同的，从而产生的推动力就会有差异。只有地方政府具有足够的实力，尤其是经济实力，才有可能突破 “自下而上”的改革方式面临的制度壁垒，这是地方政府在基础教育课程改革中采用 “中间扩散型”模式的必要保障。当地方政府不具备足够的实力，它不可能突破来自中央政府的制度限制选择此种推进模式。

（三）“自下而上”型推进模式

“自下而上”型推进模式是指基础教育课程改革推进的出发点是基层，从基层开始向上推进基础教育课程改革。此模式关注的是基层基础教育课程改革推进的具体的执行活动，而中央的政策制定者的角色仅仅是为基层执行机构或人员的自主裁量权提供一个充分的自主空间。“自下而上”型推进模式的重心在基层，所以参与改革的各种机构与人员的重要性都能体现出来；而且这种推进模式的实施因为没有政府制定的目标的强制性限定，所以在基础教育课程改革过程中会经常出现非预期结果。但是由于这种模式的推进基点是基层，缺乏对基础教育课程改革价值的综合分析，推进模式中的基层的执行行为往往是以基层的需求为目标的，而不是从国家或社会的整体发展要求出发，所以通常会缺乏启动变革的新观点、新想法和时间，容易出现基层对基础教育课程改革的贡献未必是 “正面的、积极的”的情况。

对 “自下而上”的改革推进模式持支持观点的人们认为，这种模式选用的价值在于：既然处于课程改革一线的群体，尤其是教师，他们是最接近实践的，那么他们就应该在课程改革的推进过程中发挥一定积极作用。但从基础教育课程改革的实际情况来看，即使是采用 “自下而上”课程改革的推进模式，也经常是通过上层发布行政命令而开始启动的。事实上，上层几乎没有停止过对课程改革过程中涉及到的那些至关重要领域的控制；而且在改革中还可能存在另外一种情况，通常情况下处于上层的机构或人员并不支持基层开展的变革。因此，自下而上的变革一直未能得到较好的实施。

二、基础教育课程改革推进模式实施效果的影响因素

基础教育课程改革的效果如何与国家的教育质量有着重要关系。不同的基础教育课程改革推进模式具有不同的特征。在基础教育课程改革不同的推进模式实施过程中改革的效果会受到不同因素的影响。关注这些影响因素能够有利地促进改革的有效开展与完成。

（一）推进模式实施中权力的分配

权力的实质在于利益，享有权力即可占有利益。不同的基础教育课程改革推进模式中的权力分配的差异对改革效果有着不同的影响。权力是一种具有促动性的能力，［2］62在改革中，人们拥有的权力越大，他们的选择范围就越宽，他们所能切实追求的结果范围也就越大；如果比较缺乏权力，甚至没有权力，就意味着可能有必要保持节制，甚至对于行动结果的切合实际的希望也不得不舍弃一些。因此，拥有权力就等于有能力更自由地行事，而比较缺乏权力，甚至没有权力，也就意味着所拥有的选择自由受到别人 （拥有权力者）决定的限制。在基础教育课程改革推进模式中，拥有权力的改革主导者，通常会利用手中的权力强制一部分人服从，而比较缺乏权力，甚至没有权力的只能被动地接受来自权力拥有者的强制性推进的改革。这种带有强制性的改革推进模式的方向、形式、进程等都代表权力拥有者的利益，符合他们的意识，它抑制了以自愿合作为基础的改革。

尽管某一改革通过权力在强制力的保护下运行，但由于它没有尊重其他人的利益，没有得到大多数人的认可，许多参与改革的人很难找到改革中能为实际服务的内容。因此，就容易招来人们的抵制和反抗。例如，在强制性的基础教育课程改革推进过程中，教师们可以通过自己阅读相关的专业论著，参加一些讨论会或培训班来了解新的教育理念、教育方法等在基础教育课程改革中体现的新事物和新方法的思想内涵和实践做法。但是他们会发现除了上级强制他们进行的变革之外，他们却很难做出自主的决定，尤其是到底应该把哪些适合他们实践需要，并且与已开展的改革相吻合的新的改革内容引进学校。而当强制性改革并不强制时，不认可改革的人就会借机对改革进行修正，通过种种措施使修正后的改革更适合自己利益的最大化。现实生活中出现的所谓 “上有政策，下有对策”的现象就属于这种情况，这种情况必然会严重限制了改革实施的效果。

（二）推进模式实施中基层利益的关注

完整意义上的基础教育课程改革推进模式的成功存在很多不同的情形，这些不同只是各个参与改革的因素处在改革过程的阶段的不同以及发挥的作用不同而已。但在改革的任何阶段都不可能缺少政府和基层微观主体为了追求利益的动机与行为。因为，从某种意义上来说，任何改革都是诱致性的改革，即个人、集团乃至政府都受利益的诱导而实行改革。［3］在基础教育课程改革推进模式实施过程中，由于基础教育课程改革涉及到资源配置、教学理念调整等方面的变革，这些会不同程度地涉及到部分人的利益。如果改革主体能通过利益的诱导而自发、主动地实施课程改革，能充分发挥参与改革利益主体的主动性，那么这种推进模式实施的方式由于主体较小的抵触和反对会有较高的效率。对于大多数参与改革主体而言，改革价值的判断应该是改革的主要动力。所以基层改革主体的利益是否能够得到满足可能会影响改革的效率。因为在推进改革时，政府会迫于基层微观主体对于改革创新需求的要求和压力，被动地进行改革创新，或者默认基层的改革创新行为。基层变革主体也会为适应和获得新的利益机会而组织和实施改革。

正如科特和施莱辛格指出的那样——抗拒变革最普遍的原因之一就是认为改变对组织没什么用。“人们不是抗拒变革，他们抗拒的是被改变”，即基于自身的利益考虑，人们不愿意变革。［4］对于基础教育课程改革，如果本身不考虑或较少考虑基层的利益，或者其基本改革需求得到解决后，因为没有了利益的诱导其动力自然会减弱，其参与改革的主动性、积极性也会随之降低，逐渐淡出基础教育课程改革，从而使基层的改革缺少了主体，影响改革的效率。

（三）推进模式实施中对教师的态度

基础教育课程改革要想取得好的成果，真正需要关注的是推进过程中人的因素。开展基础教育课程改革的根本目的在于提高整个国家的教育质量，所以要想使改革方案中的新思想和新实践落到实处，就应该让改革的推进能触及教育系统中的每一个角落和每一个人。新的改革实践不仅要求教师的理念发生变化，也要求教师的行为进行相应的改变。这需要在改革过程中，改革发动者和教师行动之间保持良好的沟通和协调，才不至于使那些具有创造性的富于想像力的改革家们孤立起来。

然而，在改革推进模式的实施中，理论家们设计的许多方案，其目的似乎是强加在教师们身上的，是由他们向教师们提出的，而不是和教师共同提出的。这种做法暗示着他们不信任教师，因此，反过来也引起了教师对他们的不信任。事实上，教师们并不是反对改革，而是反对别人把改革方案强加在他们身上，迫使他们去做的那种方式。绝大多数人，尤其是教师，都想做 “正确”的事情［1］13－49。因此，当教师被要求实施某一变革的时候，他们都愿意去尝试。但是，如果他们不被信任，改革被强加给他们，他们可能搞不清具体操作的细节，这必然就会出现降低改革效率的现象。任何一个被卷入改革的人都会认识到改变、修正或使改革的某些方面发生变化是改革过程中很自然的一个组成部分，并非是谁蓄意安排，也不是某些人公开计划的结果，是许多相互关联的原因促使了这种现象的发生。因此，对教师来讲，十分重要的是使他们主动地参与到改革工作中。

三、基础教育课程改革推进模式的反思

通过对基础教育课程改革推进模式类型及其实施效果的研究与分析，我们不难看到，不论是 “自上而下”、“中间扩散型”，还是 “自下而上”型模式在推动课程改革开展过程中都有各自的优缺点。从当前的情况来看，为了让改革获得成功，对选用的课程改革推进模式有必要进行认真的思考。

（一）课程改革的推进需要政府的正确干预

课程改革的推进过程中离不开政府的干预。政府的适当干预有利于提高改革的效率。因为如果缺少政府的干预，不论是什么样的改革推进模式都无法达到大规模变革的目的。如果改革离开了政府的规划与指导，完全基于基层体系，那么出现的结果就会是在改革推进过程中，基层真正动起来的部分并不多，而且有的部分甚至会朝向错误的方向发展，即使有一部分的发展富有成效，但是好的思路却并没有扩展开来，而且也没有能够持续很久［5］44－46。这也从侧面说明政府在改革中的关键作用，政府在更广阔范围内的基础架构的确对整体的改革至关重要。应该说，政府的宏观指导与设计对一个国家的课程改革来说是必不可少的。

任何一个改革的整个过程都应让所有参与者明白改革的原因，知道改革的利益所在。对于改革过程中的那些复杂的、需要调适性的问题，政府及政策制定者的干预作用不应该是他们自己去实施某一项清晰的政策措施，而是帮助基层去发现应当执行什么样的清晰的措施。因为在改革中，特别是根本性变革中，人们面对的改革不仅需要人们改变自己的外显行为，还应该包括内在的思维与理念。如果参与改革者明白真实的改革原因，他们是愿意付出牺牲的，问题的关键在于他们需要知道所冒的风险是值得的。政府在推进改革时，有必要让所有的参与改革的人都认识到，进行全新的改革时，失去的某些东西将是一个直接而且现实的结果，而潜在的获益才是长远的。当人们相信自己所从事的是一种有价值和有崇高社会意义的事业，他们会愿意付出额外牺牲与努力。所以在课程改革过程中，真正起作用的不单单是政府的行动，还包括人们所能感受到的政府考虑公共利益的角度与动机。

（二）课程改革需要所有的参与者都相互信任

在改革中我们应该把所有的改革参与者都看成是一个教育系统中的成员，这也是使改革获得成功的较好的办法。改革过程中每一位参与者都应该把自己的工作做好，同时学会信任改革参与过程中的其他成员，相信他们也能够做好他们自己的工作。目前的改革中的许多参与者之间不相互信任和尊重，而且还对他人的想法不认可。作为整体改革成功的一个核心要素的信任似乎处于一种短缺状态。其实在课程改革的垂直推进模式中缺失了两个非常重要的东西：一是对改革过程中其他参与者所做工作的正确认识和理解。二是所有参与者彼此相互的信任和尊重。总之，目前在改革过程中的参与者中存在着思维和行动上的自我中心主义，彼此之间互不信任。只有改革过程中的所有成员逐渐明白所有人都处于同一改革系统中，并且相互信任，这样有意义的改革才可能发生。

四、基础教育课程改革推进模式的渐进取向选择

基础教育课程改革作为一项复杂的系统工程，它不可能是一蹴而就的，要保证它的有效推进，必须依据理性来分析和选择其推进模式。基础教育改革过程中改革者适应、制度系统化、文化重建等决定了推进模式的渐进取向选择。

（一）改革者适应

课程改革推进过程中，通常会刺激人们的抵触情绪。因为改革会对人们现有的价值观、习惯和态度提出挑战。由于改革迫使人们对周围的事物提出疑问，同时还可能需要重新界定自己的身份，同时也会挑战人们对自身能力的原有感知，结果就是出现失落、背叛、感到自己无能。改革中人们确实要面临许许多多的问题，人们对此产生抵触毫不奇怪。［5］44－46

从心理定势的影响来看，课程改革只能是缓慢的，暴风骤雨式的改革带来的只能是伤害与摧残。因为当人们处于一个陌生改革环境中就可能是经历文化震撼的过程，［6］66在这个过程中他会感到失去方向、不知所措、不适应，甚至害怕。也就是说，如果在改革过程中，当人们发现自己突然由舒适地带走出来，而处于一个格格不入的全新氛围之中，他们不仅不大可能被激励取得好的成果［7］489，而且可能会因为他们习惯的行为模式无法同基础教育课程改革推进模式要求相协调，即使每个人都在尽最大的努力积极参与改革也于事无补。课程改革要取得可持续性的成果就应该让那些在改革中遇到问题的人们把改革变成他们自己内在的激励的一部分，这是需要时间的。人们对自己内在的价值观、态度和习惯等方面的改变不是一蹴而就的，实现它们的有效整合是需要一定时间的。作为一种变革的基础教育课程改革不应该采用突击式的，而应是渐进性的，［8］需要有一个对改革的适应过程。

（二）制度系统化

基础教育课程改革与整个社会的其它部门是密切相关的，基础教育改革作为社会系统的一个子系统，必然要受到社会系统中各种要素与条件的制约。因此，即使再完善的课程改革政策，如果没有政治、经济、文化等方面与之相配套的制度，缺乏足够的支持系统，也就不可能有效地实施。所以如果忽视了课程改革制度的系统化需求，支撑改革行为的支持系统没有相应的改变，那就不足以支持改革的持续进行。

对课程改革政策的支持系统的推动力来源于与之配套的其他方面的制度变革，基础教育改革的推进需要社会的各种相关制度随之进行相应的完善和革新。因为不同部门的制度变革，往往会受到社会多层面，多要素的制约。另一方面社会上各部门相关制度的完善与改革，在一定程度上超出了基础教育课程改革推行者的能力范围，不是他们能够掌控的。这种变革的速度和效率往往取决于课程改革推行者之外的各种力量。所以各方面制度的改革与完善是需要时间的，它要有一个过程。我们不可能期望在完善的课程改革政策颁布的同时其他部门相应的配套改革也能完成。从基础教育课程改革的制度系统化的需求来看，它的推进模式应该选择渐进取向。

（三）文化重建

通常情况下，人们都是在前见的基础上理解课程改革的。为减少人们前见对课程改革理解的影响，我们在理解课程改革时，需要理解课程改革来源地或借鉴地的文化。从文化这一路径看，课程改革是从调整和动摇原有课程实践的文化假设开始的。要进行课程改革，必须把原有的课程文化与课程改革倡导的课程文化区分开来。在课程改革过程中，新的课程政策所倡导的意义系统与课程实践的意义系统之间经常发生价值冲突，而表现出课程政策的文化抵触。［9］因此，无论是从现实层面、理论层面、还是从方法论层面看，课程改革必然要动摇原有的文化假设，课程实践主体原有的课程意义系统被打破。在课程改革中要不断地检讨课程结构，要实现的功能与课程文化支持的意义系统之间的一致性，努力实现结构重组与文化重建两个路径的有效整合。［10］这种整合过程中文化的生成需要一个较长的周期。正是从这个意义上讲，课程改革是一个渐进的文化重建的过程。因此，基础教育课程改革在选择推进模式时，需要倾向于与文化重建的渐进性相适应取向。

［1］ 吉纳·E．霍尔，雪莱·M．霍德．实施变革：模式、原则与困境 ［M］．杭州：浙江教育出版社，2004．

［2］ 齐格蒙特·鲍曼，蒂姆·梅．社会学之思 ［M］．北京：社会科学文献出版社，2010．

［3］ 孙翠香，范国睿．学校变革成本分析——以政府主导型变革为例 ［J］．教育发展研究，2008，（19）．

［4］ 涂晓芳．政策执行模式的评介与解析 ［J］．江西行政学院学报，2004，（3）．

［5］ 迈克尔·富兰．变革的力量——深度变革 ［M］．北京：教育科学出版社，2004．

［6］ 理查德·谢弗．社会学与生活 ［M］．北京：世界图书出版社，2009．

［7］ 安东尼·吉登斯．社会学 ［M］．北京：北京大学出版社，2007．

［8］ 林丹，柳海民．渐进改革：当代中国基础教育改革路向的理性选择 ［J］．教育研究，2009，（7）．

［9］ 秦玉友．课程政策的文化抵制研究 ［J］．教育发展研究，2007，（3A）．

［10］ 秦玉友，张广斌．课程改革：结构重组与文化重建［J］．全球教育展望，2011，（11）．

An Analysis of Promoting Model of Curriculum Reform of Basic Education and the Progressive－oriented Model

YU Hai－ying1，2，Qin Yu－you2
（1．School of Education，Mudanjiang Normal University，Mudanjiang，157011，PRC；2．Research Institute for Rural Education，Northeast Normal University，Changchun，Jilin，130024，PRC）

Basic education curriculum reform is an important transformational measure which has great impact on the quality of national education．There are different models with distinctive features for promoting basic education curriculum reform．And the effects of the models are under the influence of different factors．By studying the different models and their effects，we can gain more insights into the choice and the implementation of these models，and give some suggestions on adopting sustainable，progressive－oriented models．

basic education；curriculum reform；model for promoting；progressive orientation；cultural reconstruction

G 622．3

A

1674－5779（2012）03－0014－05

2012－03－15

于海英 （1970—），女，黑龙江牡丹江人，牡丹江师范学院副教授，东北师范大学农村教育研究所博士研究生，主要从事农村教育、课程与教学论研究

（责任编辑苏二利／校对舒澍）