对外汉语教学中语用能力的培养

孙文婧

对外汉语教学中语用能力的培养

孙文婧

语用能力的培养是对外汉语教学的终极目标，但学生和老师自身的因素以及语用能力习得的特性导致目前的教学现状不尽人意。教师应尝试在保证语料输入、激发学生语言输出愿望、提升文化差异的敏感度、教材选用、更新测试模式、加强教师语用学理论修养几方面进行课堂干预，以提高语用能力培养的实效性。

对外汉语教学；语用能力；课堂模式

一、例解

鲁迅先生在《立论》一文中讲了这样一个故事：某人家生了一个男孩，合家高兴透顶了。满月的时候，抱出来给客人看，大概是想得一点好兆头。有人说这孩子将来要发财的，他于是得到一番感谢。有人说这孩子将来要做官的，他于是收回几句恭维。有一个人说这孩子将来是要死的，他于是得到一顿大家合力的痛打。我们抛开其它因素，孤立地从学术角度来分析，“这孩子将来是要死的”这句话从逻辑上、理性上讲是绝对正确的，从语法角度看，也没有问题。说话人之所以遭到痛打的原因是他没有注意说话的场合，因为“死”是个令人忌讳的话题，何况是在说一个刚出生不久的孩子。在不对的场合说了对的话，可以说这个人犯了语用错误。

邓炎昌、刘润清曾在一篇文章中举过一个令人忍俊不禁的例子：一个来到中国不久的外国留学生由于中国学生总是用“你吃了吗?”向他打招呼而显得有点生气。于是，他用汉语结结巴巴地说：“你们为什么老问我吃饭了没有，我有钱。”这个外国学生以为人们经常问他吃了饭没有是因为怕他没钱吃饭。从这个例子中，我们可以看出，这位外国留学生并不知道在汉语文化中，用“你吃了吗?”来打招呼实际上与西方文化中的招呼语“你好”是等同的，他并不了解双方的文化差异，结果引起了误会。可以说，这个学生没有掌握语言在实际应用中的规则。

Thomas说过，在言语交际中，说话人没能根据标准的语法编码模式去遣词造句，他顶多被认为是“说得不好”（speaking badly），但没有按照语用原则来处理话语，他就会被认为是“表现不好”(behaving badly)，被认为是“不真诚的，存心欺骗的或居心不良的人”[1]。对于留学生来说，汉语“说得不好”是可以被理解的，但“表现出不真诚”就难以让人接受或者说谅解。由此可见，对来华留学生语用能力培养的重要性绝对不亚于语法、词汇等方面的内容。语用能力即上文提到的“按照语用原则来处理话语”的能力，是准确而得体地运用某种语言以达到顺利与对方进行交际的能力，是交际能力中的重要组成部分。如果说语法、语音、词汇等相当于语言能力中的知识部分，语用能力则相当于技能部分。

二、教学现状及其成因

语用能力培养的重要性毋庸置疑，汉语是一种缺乏形态变化的语言，从而使其语用特性得以突出。衡量一个学生汉语水平的重要标准是看他能否自如得体地运用汉语进行交际，是否具有较高的语用能力。语用能力培养成为每一个对外汉语教学工作者思考的核心问题。但传统的对外汉语教学过分强调语法知识的学习，大多数课堂上还是采用记忆式进行孤立的教学，不强调运用场合，忽视了语用能力的培养，使得学生空有满腹的语言知识，却难以自如地运用，语用能力低下。造成如此局面的原因主要有以下几方面。

首先，教师的“教”与学生的“学”都有一定的难度。一是教师教学方面存在不足。传统的教学法对教师的影响是很显然的，大多数人对语用能力的重要性认识不够，当然就不会把这方面作为教学关键。即便是个别教师认识到语用能力的重要性，但在教学技巧和技能方面还处在摸索阶段，没有现成的成果可供参考。此外，笔答试卷这种单一的考评方式也不利于语用能力的培养和发展。二是学生交际心理障碍。来自世界各地的留学生们，在教育背景、基础知识、语音面貌等各方面都不尽相同，他们畏惧开口说汉语，害怕出错后招致他人的嘲笑。特别是在代表着标准和规范的老师面前，显得焦虑和紧张，性格内向的学生尤为明显。这是很不利于学生语用能力的形成和发展的。

其次，受到语用能力习得特性的限制。语用能力本身是一种很复杂的生理和心理现象，有它独特的特性。一是固化作用。“固化”也称“顽固性”，指母语的语言系统深深地埋藏在人们的心理机制中，在人的一生中都会发挥作用的一种顽固特性。[2]来华留学的学生多数是成年人，母语的文化习惯已相当稳固，与未成年人相比，他们更难接受异国的文化和习俗，或者说更难放弃母语的文化习惯。二是语用负迁移。在第二语言的学习中，语言迁移是指学习者借助与母语相关的知识来使用目标语进行交际，此迁移有正迁移和负迁移之分：正迁移是已有知识对新知识的学习起到促进、催化作用，反之称为负迁移。负迁移是普遍现象，其原因是很多学习者有意识地套用母语的知识和规则，但语言本身的复杂性决定了它不可能与另一种语言形成一一对应的关系，其结果是学习者的母语语用知识影响了他们对目的语语用的理解和使用。

三、语用能力培养课堂模式实现的途径

语用能力的培养在课堂环境下的开展存在一些不足，这极大地影响了教学效果，毕竟语言是交流和交际的工具，达不到这个目的对于教授一门语言的老师和学习一门语言的学生都是一种遗憾或者说是一种讽刺。如今，越来越多的研究者开始致力于研究课堂干预对于学习者语用能力发展的影响，多数研究表明，教学干预对于提高学习者的语用能力是非常必要及有效的，就不同的教学方法的效果而言，应采用显性教学和隐性教学相结合的方式。显性教学是指教师明确教学目的，明确解释语用规则；隐性教学主要是通过教学互动引起学生的注意并自己发现和总结使用规则。[3]两种方法相辅相成，能达到最佳效果，具体应包括以下几方面。

1.保证语料输入。留学生来华学习汉语的一大优势即在汉语环境中学习比在非汉语环境中更能获得丰富的语料。不管是语法课、词汇课、口语课，当讲解重点出现后，教师的工作不是照本宣科式的罗列义项，而是提供大量的相关的语言材料，包括使用场景、使用技巧等。教师在选择语料时要遵循实用性和合理性的原则。

2.激发学生语言输出的愿望。通俗的讲，就是激发学生开口表达的愿望，其实就是语言实践。实践是培养语用能力必不可少的途径，综合语言运用能力的形成与发展需要学习者进行不断的语言实践。如何激发学生表达的愿望呢？这需因课型而异、因人而异。如口语课能够模拟真实的环境，通过大量的交谈等活动完成交际；词汇课上，设想接近生活的情境鼓励学生运用所学词语完成练习。

3.提升文化差异的敏感度。语用能力的定义决定了它与社会文化背景知识密切相关，学生要想说出地道的汉语，特别要注意目的语与本族语的文化差异。一般说来，学习者的文化差异敏感性越强其语用能力也就越强。文化差异敏感性分为四个层次，第一层是了解表面的文化特征。第二层是了解到某些有意义而微妙的文化特征。前两个层次是学生经过努力可以感受到的。第三层是不仅了解到那些微妙而有意义的文化特征，而且认为可以理解。这一层要通过教师的教学来感受。第四层通过深入体现其文化，达到“移情”，即设身处地替对方着想，而且能按对方的观点立场观察问题。这一层最为困难，但却是提高语用能力不可缺少的一个重要的阶段。[4]

4.教材选用。尽管近年来一些课程设计和教材都包含语用元素，有些国内出版的质量较好的课本也采用了涉及交际意念功能、习俗表达、文化背景等方面的材料，甚至采用语用理论作为组织原则，但毕竟是少数的，而且基于研究的语用学教学建议并不多见。此外，在一线教学的教师对于语用学本身的理论研究不够深入。

5.更新测试模式。目前，留学生汉语测试基本上都是重语言知识和语言形式而忽视语言的实际运用能力。就像测试游泳水平一样，可能选手在下水前把每个动作练习得都很规范，但这不表示他能在水中顺利的前进。因此，测试语言运用能力即交际能力也只能通过对语言运用行为即交际行为的测试来进行。新的测试模式应特别重视考察语言语用能力和社交语用能力。

6.加强教师语用学理论修养。在语言教学方面，语用学可以解决语言结构的差异和使用的原则，还可以解释一系列语用失误问题，特别是在对外汉语教学中，语用学的一些研究成果对于综合课教学、听力教学、口语教学、阅读教学，以及其他课型中都有重要的作用，怎样利用这方面的知识去指导学生语言实践是教师应该加强学习和培训的。

语用是可以“教”的。有很多研究结果表明语用能力的提高受益于课堂教学。语用能力可以通过日常交际获得，更需要通过课堂教学干预来培养。无论是语用能力培养的重要性还是目前教学中存在的不足都要求我们必须使整个对外汉语教学形成一个以语用知识的教学为核心、以语用能力的培养为终极目标的语言教学系统工程。对外汉语教师的语用教学任重道远，不仅需要自身观念的转变，也需要教材、测试等等与之相配合，以求真正意义上提高语用能力培养的时效性，使汉语语用学得到迅速发展。

[1]何自然，冉永平编著.语用学概论（修订本）[M].长沙：湖南教育出版社，1988.360.

[2]刘润清,刘思.语用习得的认知特性和影响因素述评[J].外语教学与研究,2005，（3）：220.

[3]杨捷.显性语用教学的课堂模式构建[J].教学与管理，2011，（15）：125.

[4]司联合.过渡语、语用能力与文化教学[J].外语学刊，2001，（2）：103.

责任编辑：贺春健

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1671-6531（2012）06-0093-02

孙文婧/哈尔滨理工大学国际文化教育学院讲师，硕士(黑龙江哈尔滨150080)。