新课程背景下中学校长课程领导力探究

肖 云，钱军平

（1.涪陵第五中学校，重庆 408000；2.长江师范学院 教育学院，重庆 408100）

□课程研究

新课程背景下中学校长课程领导力探究

肖 云1，钱军平2

（1.涪陵第五中学校，重庆 408000；2.长江师范学院 教育学院，重庆 408100）

当下基础教育课程的深度改革正由单纯的知识本位向集知识与能力并重的素质本位过渡，课程领导力问题日渐成为中学校长职业生涯中不容回避的关键词。其真正实现有赖于中学校长对于新课程背景的正确领会，有赖于对校长课程领导力科学内涵的深刻把握，更有赖于全体师生基于课程文化的共同认知、共同参与、共同实施、共同评价的改革愿景。惟其如此，校长的课程领导力才有望实现应有的功效。

新课程背景；中学校长；课程领导力

随着基础教育课程改革向纵深方向全面挺进，课程领导力问题日渐成为中小学校长职业生涯中不容回避的关键词。如何在 “校本课程开发、教师观念的转变、学校现代制度的建立”[1]等方面创造性地开展工作，事关教育教学质量的持续提升和课程领导力的稳步强化。然而，长期以来的行动惯性导致中小学校长们在面对新课程标准及课程改革要求时，表现出两种极端，其一是严格地按照标准或要求按部就班，不假思索；其二是力图有所创新但受制于思想、观念和行动的桎梏心有余而力不足，无所适从。因此，对新课程背景下中学校长的课程领导力问题进行深究既必要又迫切。

一 新课程背景及其现实要求

新课程所倡导的理念，其核心主旨在于基础教育由单纯的知识本位向集知识与能力并重的素质本位过渡。此前，就中国大陆地区的教育主旨而言，经历了新中国之初的重视 “双基”教育以培养社会主义建设的接班人、五六十年代的提倡教育与生产劳动相结合、改革开放之初所倡导的教育的 “三个面向”，九十年代的素质教育，以及当下我们惑于 “钱学森之问”而颁发的 《中国教育中长期规划纲要 （2010—2020）》等，均要求在以课程为载体的教育内容方面实施较大的变革与更新。在世界范围内，上世纪40年代，随着教育过程 “知识本位”的确立，现代课程理论之父泰勒出版了著名的课程论著作 《课程与教学的基本原理》，他 “勾勒出了一种把科学计划视为一种功能性教育工具的方式”，提出了课程与教学的基本原理，把课程编制过程具体、科学地分为四个步骤 “目标，即学校应当试图达到什么教育目标？设计，即提供什么教育经验最有可能达到这些目标？范围与序列，即怎样有效组织这些教育经验？评价，即我们怎样确定这些目标正在达到？”[2]基于这一原点性的论断，我们对于课程的认识也进一步深化。同时，加纳的多元智能理论在现代教育理论中拥有广泛的市场，而当下学校普遍对照学生认知过程中“表征、概括、内化、表征重述”等四个递进层面尝试建构多元智能递进系统[3]。

课程作为一个 “师生共同生活、成长的生态系统，是一个生命力涌动的场。”其关注的重点在于那些可以生成教育对象新的知识和能力上，即重点关注 “课程的实施过程、教和学的方式，要更多地指导、促进教师有效教学、学生有效学习”[4]。

在新课程背景下，课程研究不是沿着 “归纳—演绎”的路径进行课程开发的模式或程度并因而控制课程，而是从不同 “视域”理解课程、建构课程的意义；课程理念不是被动依附于实践，而是把实践作为反思和解读的文本；课程不只是分门别类的“学校材料”，而是需要被理解和建构意义的 “符号表征”[5]。课程在学生素质和能力培养中日渐居于教育的核心，并成为教育运行的重要手段，其核心目的在于促成学生学习能力 （习得能力）的发展。我们日渐倡导一种旨在促进课程品质提升的课程观和促进学生学业发展的学生观。前者，旨在突破课程开发范式一度演变为 “技术理性”主宰人类社会进步、进而主宰教育生活之后在课程领域的异化[6]；后者则旨在还原教育本真所应秉持的教育理念，即教育是唤醒而不是灌输，课程是引子而不是知识终端，课堂是师生思想交流分享的场所而不是教师独白的所在。

诚然，教育作为一项价值高度涉入的事业，其理性当是指向问题、指向情境及意义的。教育本身即为价值，教育的核心价值在于人之为人，即唤醒人、激发人的灵感与激情及潜能，以求得人的认知的、道德的、情感的、意志的、行为的最大理性。而教育实施的重要载体——课程——并不纯粹是知识的载体，而是集合了教育核心价值的辐合体；作为课程得以实现的重要场所——课堂——也不是知识的贩售场，而是充满着激情与主体思辨的言说场。课堂不再是教师的独白，而是师生基于对话的交流与分享。正是从这个意义上说， “教学工作的核心说到底就是课程的有效实施”[7]。显然，一所学校对于教育理念的理性回归以及对于课程的有效领导及实施，不仅关涉学生认知力、学习力、判断力、思考力、行为力的习得和训练，还关涉教师专业发展的持续追求，以及自我提高、自我检测、自我发展诉求，更关涉整个基础教育课程改革中所倡导的教学反思、有效教学等关键词的落实与实现。由此，课程领导力问题被凸显出来。

二 校长课程领导力基本内涵

“领导”一词可以从两个维度予以解释。其一为名词，意为从事组织、引导和实施某一管理行为的人；其二为动词，意为包涉了决策、计划、组织、指挥、协调、控制等要素于一体的散发着个人信仰与魅力、贯彻着集体智慧与决断的、一系列有意识地影响他人行为的管理活动。显然，与趋于科学化的机械操作不同，领导则是趋于人文与社会契合下情景的自觉应对。

领导力，简而言之即影响力，是为了完成组织的既定目标，领导者基于科学的判断与理性的取舍之后所做出的一系列具有强烈的示范性和吸引作用的行为能力。它包括 “领导者的言行、要求，以及领导者自身的品格等引起被领导者做出积极反应的感召力量。”[8]罗斯特认为领导是领导者与追随者之间为实现变革这一共同的目标而形成的一种多维的影响关系。“领导力就是能够对他人施加影响赢得大批追随者的能力。”[9]可见，领导力首先是一种行为，其次是一种过程，更是一种思想。

课程领导力通常被认定为校长的核心能力[10]，是一所学校教育教学质量的集中体现。它主要是指“校长领导教师团队创造性实施新课程，全面提升教育质量的能力，是一个校级团队决策、引领、组织学校的课程实践的控制能力。课程领导，关键在于把握教学本质，指引教学理念，建设共同研究的团队，善于在实践中发现问题、研究问题和解决问题，不断实现教学质量和团队专业能力的提高和升华。”[11]就其核心而言，主要包括 “如何将课程标准的统一性和学生个性化成长的多样性与教师教育活动的个性、创造性结合在一起，既较好地实现课程目标，又真正实现教师和学生的个性发展”[12]。课程领导力的实施目的及其基本追求在于使学校课程体系 “趋向完整、合理、有序，促使学校课程实施趋向灵活、创新与深化”[13]。其最高追求在于在全校上下形成课程建设合力，促成师生成长的共同体。教师集体参与，形成合力。在倡导构建现代学校制度背景下，课程领导力愈加被视作学校教育改革和发展过程中不可或缺的关键因素，通常被理解为 “课程的价值领导力、课程教学领导力”[14]两个维度。就其实践途径而言，包括 “课程实施、课程变革和课程融合”[15]三个层面。其中，课程实施被视作行走在课程总体设计的理想状态与将课程设计付诸实施的教学现实之间的中间量；课程变革被视作学校在课程结构、课程内容等方面的选择性拓展与个性化重构；课程融合被视作基于学校及师生自觉发展愿景引领下对课程价值、教育者及受教育者主体的愿景及追求。

校长课程领导力是校长作为课程教学的管理主体对国家课程、地方课程 （即校本课程）的落实执行以及对校本课程的开发与管理能力，反映校长对“课程价值的理解力、课程内容的研发力、课程实施的组织力、课程评价的指引力和课程文化的构建力”[16]等综合能力[17]，其最终指向是课程效能和质量的最大化实现。就其实现而言，通常被解读为包括 “研究教学、研究教师、研究课程”[18]在内的集师生的共同意愿和教育教学情境在内的诸多要素效应的放大。具体可分解为 “课程源头开发”、“校本教材、校本学材和校本习材建设探索与实践”、“教学五环节 （即备课、上课、辅导、作业、评价）的具体落实”、“多元化、多层面的发展性评价”等四个层面[19]，有人据此认为校长课程领导力是 “校长专业发展的重要向度”[20]。在新课程背景下，校长课程领导力亦被视为学校特色发展的应然选择。

三 新课程背景下中学校长课程领导力的有效实现

陈玉琨教授曾经指出:当下校长的能力正发生着明显的强弱对比，即组织能力、社会交际能力、沟通协调能力变强了，而指导课程建设和指导课程教学的能力变弱了。正如有位校长感慨：“新课改提倡校长走进课堂，其实有些勉为其难！现实的客观环境不容我们静心来钻研教学。学校每年必须参与或接待的各种评估、考核、考察、会议等，对校长、对学校来说已成为一种负担。”显然，这一状况的存在明显地将校长置于教育行政管理序列的角色，忽略了中学校长之于学校的专业教师与课程领导及建设的双重身份及其使命。因此，欲求新课程背景下中学校长课程领导力的有效实现，不妨从以下角度予以考量。

其一，明确新课改的走向。新一轮教育改革的显著趋势在于赋教育以育人的本真意义。相应地，新课程改革的走向在于赋课程以情境与生命的双重意义。因此，在新课程改革中更为注重教育教学质量这一核心目标的提高，特别要求教育机构及教育主体要善于把握教学本质和教学理念的梳理与树立。传统的教育观、课程观致力于知识、技能的传授，致力于学生知、情、意、行的习得与成长，注重于课程内容的改革，而今更注重课程教学的有效性。此处的有效，既适合新课标，又促成学生、教师的共同成长。将传统的反映为课程内容、教学内容升级为集师生知、情、意、行于一体的学思互促、知行合一的实践过程。在此过程中，意义、价值被最大限度地凸显出来。当然，在课程改革实践中，要警惕中学课程专业化的倾向，让基础教育阶段教学内容更为鲜活而非纵深，在充分尊重并利用个体差异的基础上，挖掘每一位学生的潜能，实现让每一位学生都能得到自觉、自由且充分的发展。

显然，新课程背景下要树立的一个绝对认知在于认识到课程领导力 “要建立在理解新课程的基础上”[21]。中学校长要致力于从教育思想、教学组织、教学过程、教学评价等四个环节加强课程领导。在此前提下，课程内容不是标准答案而应赋以现实情景意义。对课程的教学效果及学生认知效果的评价和判断不再是成绩一元判断，而是致力于一种二元判断。第一是根据课程本身所具有的现实指向及表征意义，师生在教与学的过程中是否实现了共同成长、共同受益；第二是校园课程引领下的文化特质所形成的对于师生的无形影响。基于这种二元判断在实际操作中体现为校长的课程思想领导、课程组织领导、课程过程领导及课程评价领导的多维结构。

其二，深刻认识校长课程领导力的动力来自于对教育的事业心及使命感。“提高校长自身的课程专业素养、建设一支强有力的学校教研团队 （两大着力点）”[22]。当下我们所进行的基础教育课程改革，归根结底是基于以校长为核心的教学团队和以学生为核心的学习团队，本着 “提高教育质量的责任感和创造力”[23]，将新课程的教育理念内化为教与学的自觉性与内驱力。一方面新课程作为学校“提供给学生在学校期间得以获取知识、能力、人格以及学习经历等一切活动的新品种，每个学科只是课程的一个部分，教材是课程实施的一个重要的载体。”其理念的落实依赖于校长作为团队的领衔人，将凝结着自己对这一理念的认识、理解、认同、支持的高度，并输出为体现学校自身特点和学生实际情况的课程建设与课程实施的理念、方案与行动，从而使学生得到最大程度的发展。校长在这一过程中的角色定位，决定了校长必须承担起更多的领导责任。另一方面，校长在新课程实施过程中，天然地具有吸引、带领全体师生向着新课标所要求的目标迈进的向心力和凝聚力。因此，校长应具有教育家的情怀，对教育的专业发展及人生规划予以引导、对学生的知、情、意、行予以综合影响，以及对学校整体文化氛围予以积极营造。

其三，校长课程领导力的实现，要基于价值认同和共同愿景激发全体师生整合课程、利用课程、享受课程的自觉。“任何一种教育教学活动，不仅要从事实层面 （教什么）和技术层面 （如何教）作出思考，更要从价值层面 （为什么）作出追问。”[24]通常，校长对一所学校的领导表现为一系列教育教学活动的组织管理，以及包括教师、学生及本人在内的个体或团体的组织领导。具体表现为其对教学的引导、指导和有效管理。这种领导力的实践往往是领导的个人意愿与领导对象的集体意愿相融合、课程本身与课程实施情景相融合、共同作用的结果。学校发展的最为核心的力量来自于校长自身的素质、觉悟水平以及全体师生共同为之的努力。因此，师生共同成长的平台就极为重要。因此，校长的课程领导力的建立须置于对师生的充分信息与沟通之上。美国学者雷斯认为，沟通是凭借分享信息、观念或态度，使得送讯者之间产生某种程度的共同了解[25]。因此，有论者认为，“校长的课程领导力首先是价值思想的领导。”[26]有人主张从 “建构价值认同的课程文化、建构教师主动学习的文化、建构学生自主乐学的文化”[27]角度考量学校文化之于课程领导力的发挥。这种观念其实更为讲究校长在校本范围内形成研讨课程、设计课程、开发课程以及应用课程的能力。这是因为，课程文化本身就是 “一所学校提供给学生在学校期间得以获取知识、能力、人格以及学习经历等一切活动的精神产物，是学生主动学习过程中所呈现出来的文化特质”。[28]对置身其间的人们进行精神及品行的双重规范和施以潜移默化的影响。

需要指出的是，校长对课程的上述能力不专指校长本人在课程资源整合、资源开发与课程改革中的能力，亦包括由其出面协调、组织、集合全校师生在上述方面所共同作用的过程、结果及能量。因此，有一种观点认为，当下校长课程领导力应从“个力”走向 “合力”[29]，集全体师生对于课程的共同愿景及集体行动，力求课程目标的最大化实现。“在愿景之下的共生文化，使得课程的所有参与者贡献了自己的智慧，而愿景则成为连接所有个体的粘合剂，使课程群体转变为拥有共同核心价值观的合作共同体。”[30]既充分发挥校长之于一所学校、一个团队的天然影响力，同时也催生一批校长的追随者，从而使课程领导力有效实现 “从交易走向愿景”[31]。

其四，创建有生命力的课堂，赋予课堂以情境及意义，让师生自由发展，保证课程教学的有效性。校长的课程领导力表现为两个维度。第一是人的维度即对师生主体地位及共同精神需求与意愿的关注与引导及达成；第二是外在的情景维度，即对以校园文化为载体的教育教学情境这一现实问题的解构与重构维度。在不同的层面和维度视域，其所共同遵循的起点与归宿在于师生共同成长与教育价值的最大实现。这种校长课程领导力的实现依赖于基于研究课程、研究情境、研究教育对象的教学研究与改革，教学反思、讨论形成集体认同的基础上让师生自由发展。其中，自由是相对的，相对于人的自然属性而言；自由是有限度的，相对于人的社会属性而言；自由是绝对的，使每一个个体都成长为自觉、自省、自由、理性意义上的自由人。因此，让校长进课堂参与教学，指导教学和管理教学，教学要素的变革、教学有效性的标准、教学有效性的保障等被认为是校长课程与教学领导力提升的核心，让课堂有效被认为是课程领导力的集中体现。在此过程中，有生命力的课堂的作用及功能至关重要。这种生命力具体地表现为校长由管理专家向教育专家的变迁、课程教学由事务情境向理想情境的迁移以及课程教学内容由教材内容的展现向现实问题与理想状态相结合的迁移。在这种有生命力的课程实施中，课程所涉的知识被再显为情境意义，课程知识结构的传递也再生为全体师生的学习意义与学习和迁移能力，这样的课堂才更具有效性。

总之，中学校长课程领导力问题既是一个值得深入探讨的理论问题，又是一个实践上亟待明晰的实践问题。其真正实现有赖于中学校长对于新课程背景的正确领会，有赖于对校长课程领导力科学内涵的深刻把握，更有赖于全体师生基于课程文化的共同认知、共同参与、共同实施、共同评价的改革愿景。惟其如此，校长的课程领导力才有望达到应有的功效。

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Exploring Headmasters’Curricular Leadership in the Background of New Curricula

XIAO Yun1,QIAN Jun-ping2
(1.Fuling No.5 Middle School,Chongqing 408000;2.School of Educational Science,Yangtze Normal University, Chongqing 408100,China)

Currentbasic education is transforming from the pure knowledge standard to quality standard which underscores both knowledge and ability.As a result,curricular leadership is increasingly becoming a key word in the career of headmasters.However,the realization of curricular leadership lies in the correct understanding of the background of the new curricula,in the profound grasp of scientific connotation of curricular leadership,and most importantly,in the vision of common cognition,participation,performance and evaluation of curricular culture by all the teachers and students.Only in thisway can the leadership ofheadmasters be realized asexpected.

background of new curricula;headmasters;curricular leadership

G423.06

A

1674-3 652（2012）08-0 050-0 5

2012-06-25

重庆市教育科学“十一五”规划2011年度重点课题“新课程背景下高中校长课程领导力评价体系研究”（2011-KG-005）。

肖 云，男，重庆武隆人，主要从事汉语言文学、教育管理研究。钱军平，男，甘肃泾川人，主要从事高等教育管理研究。

[责任编辑：赵庆来]