教育地理学与中国教育的地理问题探究

张正江

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

□教育理论研究

教育地理学与中国教育的地理问题探究

张正江

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

从教育地理学的角度看，我国教育存在与当地自然环境极不协调、不利自然环境中的教育发展水平过低、教育地理区划不合理等突出问题。 “人—地”矛盾既有斗争性，又有统一性。人地和谐论反映的是其统一性，马克思主义人地关系论则强调了其斗争性。教育活动在性质上应与自然环境相协调、和谐共生，体现人地矛盾的统一性；教育发展水平应超越不利自然地理环境的制约，体现人地矛盾斗争性中人的主观能动作用。中国人文地理区划不应仅从地域角度划分，更应从自然地理被人类改造与文明化的程度进行划分。由此，中国教育地理的一级区划为城市教育、农村教育、少数民族教育。

教育地理学；人地和谐论；马克思主义人地关系论；中国教育地理区划

教育地理学是教育学与地理学之间的一门交叉学科，它主要研究人类教育活动的空间特性、地域特性。教育活动总是发生在特定的时空环境中，深受当地自然地理环境条件的制约和影响。另一方面，教育者如何对待这种制约与影响而进行相应的教育活动，无论是对教育事业的发展还是对该地的自然地理环境的变化，都有深刻的影响。

一 教育地理学的基本理论与研究内容

“教育地理学”一词虽然早在1932年就被提出来[1]，但其发展却非常缓慢，一直到今天，依然没有形成为一门比较成熟的学科。其研究对象、研究方法、基本理论、学科体系等都处于不多的探讨之中。英国约翰斯顿主编的 《人文地理学词典》对教育地理学的定义是：“关于教育设施和资源的供给、运作及产品的空间变化的研究。”[2]该定义强调教育活动中的物质流动，忽视了教育活动与地理环境之间的关系。下面仅探讨教育地理学的基本理论与主要研究内容。关于研究方法，除了常规的 “经验—分析”这一经典自然科学方法外，我们认为，哲学解释学的方法[3]最为重要。

（一）教育地理学的基本理论

教育地理学属于人文地理学的分支学科，因此，人文地理学的基本理论也就是教育地理学的基本理论。人文地理学的相关理论很多，如区位论、行为论、文化景观论、人地关系论等。在这些理论中，“人地关系论应是人文地理学的重要理论”，因为 “人地关系是一种普遍存在的客观关系，是人文地理学研究的中心课题”[4]。关于人地关系的理论很多，如环境决定论、可能论、适应论、生态论、环境感知论、文化决定论、人地和谐论等。这些理论各有其正确性，但都存在片面性，因此大部分理论已为人们所抛弃，唯人地和谐论被当今人文地理学界所推崇。

人文地理学研究的主题是人类实践活动与自然地理环境之间的关系，以及由此而形成的人文现象的空间结构及其地域分布规律。人类的各种实践活动与自然地理环境之间构成了一对矛盾。一方面，自然地理环境条件限制和制约着人类的实践活动；另一方面，人类的生存意志和主观能动性促使人类力图摆脱这种限制，去改造和征服自然，获得解放与自由。当然，这只是 “人—地”矛盾的斗争性的一面。马克思主义矛盾论告诉我们：“矛盾的对立属性又称斗争性，矛盾的统一属性又称同一性，它们是矛盾所固有的两种相反而又相成的基本关系或基本属性。”[5]因此，“人—地”关系还有统一性的一面。于是，关于 “人—地”关系，就有两大理论。

其一是人地和谐论。这是当今人文地理学界占据主导地位的理论，强调人类与自然环境和谐共生，协调发展，可持续发展等。但该理论是不完备的，因为它仅反映了 “人—地”矛盾中的同一性，没有反映其斗争性的一面。自然环境对人类活动究竟有多大的制约与限制作用？是决定性的？还是非决定性的？人类能否最终摆脱自然物质条件的限制，获得解放与自由？在这方面，地理环境决定论与文化决定论都是片面的、机械的。其中，地理环境决定论是一种机械唯物主义的观点，而文化决定论是一种唯心主义的观点。地理环境决定论的错误在于没有注意到人地矛盾斗争性的历史属性和历史发展过程。

其二是马克思主义人地关系论。我们是唯物主义者，根据 “物质决定意识”的原理，由于自然地理环境属于 “物质”的范畴，而人类实践活动属于“人的主观能动性”的范畴，属于人的 “意识”的物化活动的范畴，因此，我们首先必须承认，自然地理环境对人类实践活动包括人类的教育活动在内，都具有决定作用。但是，我们不能机械、静止地看待这一问题。我们必须看到人对自然地理环境的主观能动作用；而且人类的主观能动作用有一个历史发展过程。一部人类社会发展史，从某一角度来说，就是人类在自然地理环境的制约之下，不甘心，不屈服，积极进取，去 “改造自然、征服自然”，摆脱客观物质条件对人的制约、束缚，追求解放与自由的历史。因此，历史地看，越是在古代，历史越久远，人类改造与征服自然地理环境的能力越小，自然地理环境对人类实践活动的制约作用越大；随着社会的发展，人类改造与征服自然地理环境的能力越来越强，自然地理环境对人类活动的决定作用在日益减小。但是绝对不会减小到零。

“物质决定意识”的第一原理决定了人类不可能从根本上最终摆脱自然物质环境的制约。如果人类不顾及这一原理，而强求改造自然、征服自然，最终必然遭到自然的惩罚。例如，如果在冬天进行游泳教育，在南方进行滑雪教育，在汉语区进行英语教育等，因为违背了自然地理或文化地理规律，就需要付出极大的代价。正是在此意义上，人们提出了人地和谐论和生态主义。当然，人地和谐论也是马克思主义人地关系论的一部分。需要注意的是，自然地理环境对包括教育在内的人类实践活动的决定作用，往往不是直接的，更多的是通过制约和影响人们的思维方式与思想意识、政治、经济、文化等方面而间接地进行的。

（二）教育地理学之 “地理”概念

广义的地理包括自然地理、经济地理、人文地理等，狭义的地理仅指自然地理。这里所称 “教育地理学”之 “地理”主要指狭义的地理，即自然地理。因为如果把经济地理、人文地理全部考虑进去，问题将变得异常复杂。

“自然地理”是一个内涵丰富的概念，一般包括地理位置 （海陆位置、海拔高度、纬度与经度位置）、地质构造、地形、地貌、气候、土壤、植被、降水等要素。不同要素的组合，就形成了不同的自然地理区。我国的自然地理区划一般包括三个级别，即一级区划，包括东部季风区、西北干旱区和青藏高寒区；二级区划，包括东北、华北、华中、华南、内蒙古、西北、青藏共七个自然地区；三级区划，包括35个自然副区。

其实，自然地理还有一个区划维度一直没有得到人们的注意。那就是自然地理被人类活动所影响与改造的程度，被人化、文明化的程度。这是人文地理学尤应重视的一个区划维度。从该维度来看，我国的自然地理区划可以划分为 （一级区划）：城市地理、城镇地理、农业发达地理 （东中部平原、沿海、城郊等）、农业发展中地理、农业欠发达地理 （西部山区）、牧区地理、工业地理 （工矿开采区地理）等等。因为从这个维度来划分自然地理区，更能够直接反映人类活动与自然地理环境之间的作用关系。

（三）教育地理学研究的主要内容

教育地理学研究的是人类的教育活动与其所处的地理环境之间的关系，以及在此基础上形成的教育活动的空间结构与地域分布规律。具体地说，教育地理学研究的主要内容有：

1.自然地理环境对教育活动的制约与影响。包括两个方面：①自然地理环境对教育活动性质的制约与影响。一定地理环境中的教育活动，在教育价值观、教育目的观、课程设置、教育教学组织方式、教育教学活动过程、教育活动场地 （校舍建筑与设施）、教育生活 （师生在学校的衣食住行）等方面，都深受该地理环境的制约与影响，被不同程度地打上该地的地方烙印。②自然地理环境对教育发展水平、发达程度的制约和影响。这种制约既有直接的，也有通过制约政治、经济、文化等而间接制约教育活动的方式。其结果是不同自然地理环境中的教育，在发展水平、发达程度上存在比较显著的差异。

2.在特定自然地理环境条件下，人类在教育活动中的主观能动性的发挥情况，教育活动对自然地理环境的适应与超越情况。它包括：①教育活动性质对自然地理环境的适应与超越；②教育发展水平对自然地理环境的适应与超越情况。③教育活动的地理分布规律。④教育地理区划，教育景观研究。⑤其他，如教育 （学校）布局、各教育地理区的教育发展规划、教育与季节气候的关系，等等[6]。

二 教育地理学视阈下当今我国教育存在的突出问题

从教育地理学的基本理论视角来看待我国当今的教育活动，可以发现存在以下突出的问题：

（一）教育活动的性质与当地自然地理环境严重不和谐

在学科属性上，教育地理学属于人文地理学的一门分支学科，它是人文地理学的基本理论和研究方法在教育活动领域的运用。当今人文地理学的基本理论是人地和谐论。人地和谐论的基本理论观点是：“人与自然环境之间应当保持和谐、协调的关系”，“人类应顺应自然规律”，“要服从自然，人与自然的关系是共生和谐关系”[7]。

以此观点来看我国的教育活动，全国各地的教育与当地的自然环境之间是极不和谐的。表现在：教育活动与当地的自然环境、社会文化、经济发展等之间基本上毫无关系。尤其是在我国广大农村地区，学校俨然一个独立王国，脱离当地的自然、经济、文化，仅仅在纵向上受上级教育行政部门的领导和管理，学校俨然当地的一个 “飞地”、“孤岛”。学校教育的根本目标是培养学生，极力帮助学生通过考试而逃脱农村，脱离当地，进入城市或发达地区，进入上层社会。学校的教育理念与宗旨、教育目标、课程设置与一切教学活动等，都是围绕这一方向来进行的。由此带来的一个严重后果是：学校教育越发达，当地的自然环境、经济建设与文化发展越落后。当今我国广大农村地区的自然环境存在两种极端的情况：或者被过度开发得面目全非，或者由于学生升学与劳动力外出打工而导致农田土地荒芜，杂草丛生。学校教育对当地自然环境保护或经济与文化建设毫无贡献。出现以上情况的根源在于教育价值观与教育目的观的偏向，没有树立教育与当地自然、经济、文化协调发展的理念，没有树立培养学生为当地服务的教育目标。当然还有其他方面的原因，如城乡二元经济的对立，东、西部经济发展不平衡等。但是，这些方面与教育价值观、目的观是有紧密联系的，而且只有通过教育价值观、目的观以及学校课程设置等的改变，才可能根本转变以上教育与自然环境之间的不协调景象。

（二）不利自然地理环境中的教育发展水平非常落后

众所周知，我国广大农村地区，尤其是西部农村地区的教育发展非常落后。教育发展水平低，固然体现了自然地理环境条件对教育活动的制约、限制。但是，人地和谐不是要求人类在自然面前消极无为，被动适应自然，接受自然的限制，而是要求人类积极有为，主动去适应自然，去与自然和谐相处。这就要求人类要具有人地和谐相处的理念、精神、能力等。而我国教育落后的广大农村地区 （同时也是经济、文化等落后的地区），人地关系或处于紧张的破坏之中，或处于相互脱离的状态。这都是人地不和谐的现象。

人是有主观能动作用的高级动物。千万年人类社会发展的历史，从某种角度说，就是人类在自然环境条件的制约下，努力突破制约，去改造自然、获得解放与自由的历史。而我国广大农村地区教育发展水平的落后，表现出人类在农村教育活动方面的主观能动作用还没有得到应有的发挥。其后果是严重的，一个突出的方面就是地区之间、城乡之间的教育不公平。所以，不利自然环境条件地区的教育也应当积极发展，应当努力达到城市与发达地区的教育水平。这是人类主观能动作用发挥的要求与体现，是人类追求教育公平的客观要求。不利自然环境条件地区的教育，只有发展水平提高了，才体现出人类在教育活动中的主观能动作用，才能够提高当地人民与自然和谐相处的能力。由于学校、教育不是形式文化区，而是功能文化区，因此我国农村地区教育发展水平的提高，不仅仅是当地人民的事情，更是全国人民的事情。所以，党和国家应在政策、投资、人才等方面对农村教育进行优惠、倾斜。

（三）我国的教育地理分区不合理

我国国土面积幅员广阔，各地的自然地理环境、文化、经济等差异显著。因此，中华人民共和国成立后，早在20世纪五六十年代，就从不同角度，依据不同标准对我国进行过各种地域划分。改革开放以来，1985年5月颁布的 《中共中央关于教育体制改革的决定》，大概最早对我国的教育进行了地理分区。该 《决定》考虑到我国幅员广大的现实，依据各地 “经济文化发展很不平衡”，而把全国基础教育划分为三类地区：其一是约占全国人口1/4的城市、沿海各省中的经济发达地区和内地少数发达地区；其二是约占全国人口一半的中等发展程度的镇和农村；其三是约占全国人口1/4的经济落后地区。1994年7月3日，国务院发布的《关于 〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》，根据 “分区规划，分类指导、分步实施的原则”，把全国的教育划分为四大区：第一是约占总人口40%左右的城市及经济发展程度较高的农村；第二是约占总人口40%左右的中等发展程度的农村；第三是约占总人口15%左右的经济发展程度较低的农村；第四是约占总人口5%左右的特别贫困地区。

1999年，我国开始实施西部大开发战略。2000年，国务院发出 《关于实施西部大开发若干政策措施的通知》。2002年，党的十六大报告首次对西部、中部、东部、东北地区等同时作了阐述，还指出：“鼓励经济特区和上海浦东新区在制度创新和扩大开放等方面走在前列”，“支持革命老区和少数民族地区加快发展。”2006年，中共中央、国务院发出 《关于促进中部地区崛起的若干意见》。根据这些规定，我国整个社会与经济发展当包括以下几大区域：（1）西部：包括重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆、内蒙古、广西12个省、自治区、直辖市等地。（2）中部：包括山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南共6省。（3）东部：包括北京、天津、河北、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东和海南共10省（直辖市）。（4）东北：包括辽宁、吉林、黑龙江。

在以上四大地理区域范围内，还包括一些特殊的区域，即革命老区、少数民族地区、经济特区与上海浦东新区、新疆生产建设兵团、国家级贫困地区等等。

从2006年开始，我国的教育学、心理学、历史学等专业陆续实行全国硕士生入学统一考试。在确定复试分数线时，教育部把全国划分为三类地区，分别确定三条复试分数线：（1）一区：包括北京、天津、河北、山西、辽宁、吉林、黑龙江、上海、江苏、浙江、安徽、福建、江西、山东、河南、湖北、河南、广东18省。（2）二区：包括重庆、四川、陕西3省 （市）。（3）三区：包括内蒙古、广西、海南、贵州、云南、西藏、甘肃、青海、新疆10省 （自治区）。到2008年，则把以上一区中的河北、山西、辽宁、吉林、黑龙江、安徽、江西调整到二区，其他没有变化，一直到现在。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“提升高等教育质量。实施中西部高等教育振兴计划，加强中西部地方高校优势学科和师资队伍建设；实施东部高校对口支援西部高校计划。”这是继硕士生入学统一考试复试分数线分三类地区之后，再次把我国的高等教育划分为东、中、西部。

以上各种教育地理分区分别从不同的目的、角度出发，把全国教育划分为各种不同的地理区。这些分区方法都具有各自的合理性，基本符合我国各地教育发展的实际，有助于国家因地制宜发展各地的教育事业。但是，这些教育分区存在的问题也是多方面的，主要问题是：（1）多数教育分区只考虑了各地教育在发展水平方面的差异，没有考虑各地教育在性质方面的差异。（2）以上在教育发展水平差异基础上的分区，多数是进行水平方向的分区、平面上的分区，没有进行纵向上、立体上的分区。也就是说，主要是按照东部、西部、中部等地域进行平面分区，而没有在同一地区按照从大城市到中等城市、小城市、乡镇、农村、山区等进行纵向或立体分区。实际上，一个地区内部各地的教育之间的差异，往往比地区之间的差异还大。例如：广西南宁的教育与广西西部、北部山区的教育之间的差异，远远大于南宁与上海的教育之间的差异。（3）以上各种教育分区的依据主要是各地经济发展水平的差异。以经济发展水平为依据，有一定的道理，但不完全合理。教育分区不是经济分区，因此不应当以经济发展水平为主要依据，而应以各地的教育发展水平为依据。（4）以上各种教育分区的自觉性、专业性不够。上述各种教育分区都是出于工作的需要而划分的，有的自觉性、意识性强一些；有的还不够自觉，意识不高，属于懵懂地划分，没有非常清晰地意识到各地教育活动的地理属性、空间属性，只是凭直觉认识到教育发展的地区差异。因此，以上各种教育分区，都属于经验性的，专业性不够，没有站在教育地理学或从教育的地理特性的角度出发进行分区。

三 教育地理学对中国教育问题的探讨

由于 “人—地”关系构成了一对矛盾，该矛盾既有斗争性，又有统一性。根据人地和谐论，教育活动在性质上应体现这对矛盾的统一性，即教育活动应与自然环境相协调，和谐共生；而教育在发展水平上应体现 “人—地”矛盾的斗争性，即人类应充分发挥其主观能动作用，努力摆脱自然环境对教育发展的制约，提高教育发展水平。当今我国的教育正是在这两个方面错位了：即在教育活动的性质方面一直在极力摆脱自然环境的制约，体现 “人—地”矛盾的斗争性；而教育发展水平却在自然环境的制约下与之相适应，体现这对矛盾的统一性。因此，解决这对矛盾，就必须纠正这一错位关系。

（一）关于教育活动的性质与当地自然地理环境严重不协调的问题

我国各地的教育活动在性质上与当地的自然地理环境严重不协调，各地的教育活动几乎完全脱离当地的自然地理环境以及社会政治、经济、文化环境，成为当地的 “飞地”、 “孤岛”。这种教育活动是不正常、不健康的。人地和谐论要求教育活动在性质上应与当地的自然地理环境和谐一致，协调共生。具体当怎么办呢？

显然，应当从教育价值观、教育目的观、课程设置、教学活动等各方面进行调整。应以认识自然、社会、生活为价值导向，以培养学生健康成长、适应生活为目标，使教育活动融入当地的自然环境与社会环境中去，与此发生密切联系，引导学生从自然、社会、生活中去学习文化知识，把书本变成指导工具，而非教学的中心；整个自然环境与社会环境都是学校，都是教室，都是课程，生活就是教育。把封闭的校门打开，向广阔的世界开放，让学生在自由的天地里呼吸、成长。这方面，我国伟大的教育家陶行知先生早就做出了卓越的探索、实践，留下了丰富的资料，建立了博大而深刻的理论，值得我们高度重视与学习。

（二）关于不利自然地理环境中的教育发展水平非常落后的问题

我国广大农村地区，尤其是西部农村地区，教育发展水平非常落后。这种情况表明，人类在这些地区的教育活动中，其主观能动作用尚未充分发挥，尚处于自然环境以及经济环境等的强力制约与束缚之中。但是，人是有理想、有追求的人，人生在于奋斗。只有在奋斗中，在与艰难困苦的斗争中，人生价值才能够得到充分体现与实现。只有通过奋斗，才能够摆脱不利自然环境等的束缚，获得解放与自由。而且越是在这些不利自然环境的制约中，越能够考验和体现人的主观能动作用的发挥情况。因此，这些地区的人们在教育活动中更应具有奋斗精神、吃苦耐劳精神。需要注意的是，这里所说的奋斗，绝不仅仅指这些地区的教师和校长等要奋斗，更包括这些地区的党政领导、教育行政领导以及学生家长等。他们都应当关心教育，支持教育，共同参与教育活动之中。

另一方面，由于农村教育的落后还有政治、政策、制度等方面的原因，因此国家应当对农村教育给予扶持。我国是社会主义国家，以追求平等、公平、共同发展等为目标，因此，根据教育公平的理想，国家也应帮助、扶持不利自然地理环境中的教育事业，在政策、投资、人才等方面给以优惠、倾斜。

（三）关于我国教育的地理分区不合理的问题

我国各种教育地理区划，都是从地域上进行分区，大体上按照我国自然地理区划的方法进行教育区划。这种区划在理论与实践上都是错误的。

实践上，无论是在教育活动的性质上还是在教育发展水平上，一个地域 （自然区）内部各地教育之间的差异，都显著大于不同地域之间的差异。例如，在当前的教育区划中，南宁市属于西部，石家庄、郑州等属于中部，然而，南宁市的教育与广西西北山区的教育之间的差异，远远大于南宁市的教育与石家庄或郑州市的教育之间的差异。可见，这种教育区划是不合理的。

理论上，当前各种教育区划多是照搬了中国自然地理区划的方法。这种区划方法的错误在于忘记了教育区划属于人文地理区划，把人文地理区划等同于自然地理区划，这就抹杀了人文地理的独特属性，而把人文地理学变成了自然地理学的附属学科或下位学科。

前面已经提出，可以从自然地理环境被人类改造与文明化的程度上，对自然地理进行区划。我国教育的地理区划也可以从此维度进行。从此维度进行教育地理区划，与从各地教育的性质与发展水平角度进行地理区划，在依据上是一致的。因为某地的教育性质与发展水平、发达程度，与该地自然环境被人类改造与文明化的水平和程度在方向上是一致的。不过，教育活动的性质与教育发展水平，二者却属于不同的范畴。就教育活动性质来看，由于培养目标、课程设置、教学组织等要素的根本差异，而可以划分为职业教育、普通教育、成人教育、少数民族教育、初等教育、高等教育等类型。前面提到的我国教育存在的地理问题，其实主要是就我国的基础教育 （包括学前教育、小学教育、普通中学教育）而言。不同的教育类型，其地理区划显然是不同的。这里仅探讨一下我国基础教育的地理区划。

1.一级区划：城市教育、农村教育、民族教育

根据全国各地教育在发展水平方面的重大差异，我国教育的一级地理区划可以划分为城市教育与农村教育两大类型。由于我国民族成分复杂，除了汉族以外，还有55个少数民族。少数民族地区的教育在性质上与汉族地区的教育存在较大差异，因此还可以划分出一个一级教育地理类型：少数民族教育 （简称民族教育）。

2.二级区划。

（1）城市教育的二级区划。同样，城市教育也可以从教育活动性质与教育发展水平两个方面进行二级区划。就教育发展水平差异角度看，可以划分为大城市教育、中等城市教育、小城市教育、城镇 （乡镇）教育等二级类型。之所以这样划分，是因为城市的大小不同，其教育受自然地理环境的制约与影响的大小也不同：一般而言，城市越大，受自然地理环境的制约与影响的作用就越小 （当然，这种 “小”也是相对的，决不会 “小”到为零）；反之，城市越小，则受自然地理环境的制约与影响作用就越大；而城镇或乡镇教育就已经处于城市教育与农村教育之间的过渡类型。这一规律体现为全国各地的大、中城市教育，形成了一个超越于当地自然地理环境之上的教育 “飞地”；而小城市教育则处于超越与制约之中；农村教育则深深扎根于大地之中，深受其制约与影响。

就教育活动性质差异看，由于我国国土的东西与南北跨度都很大，因此城市教育还可以从横向上进行二级区划，如东中部城市教育、西部城市教育、边远 （边疆）城市教育、民族城市教育、南方城市教育、北方城市教育等等。

（2）农村教育的二级划分。根据我国广大农村地区的自然地理环境特征与教育活动的性质、发展水平，农村教育的二级类型有：

①平原农村教育。如东北平原农村教育、华北平原农村教育、长江中下游平原农村教育、东南沿海农村教育等等。

②丘陵农村教育。如我国中、东、南部地区的丘陵、低山农村教育；重庆、四川盆地农村教育等等。

③山区与高原农村教育。主要集中于我国西南地区，另外我国东南、中南、西北等地区也有一些。

④牧区农村教育，重要集中于我国北部、西北部、西部等地区。

（3）少数民族教育的二级区划。少数民族教育的二级区划也有两个维度；其一是自然维度 （发展水平），可以划分为民族城市教育、民族城镇教育、民族农村教育。其二是文化维度 （教育性质），可以划分为：全汉化民族教育 （如重庆市石柱土家族自治县等）、半汉化民族教育、纯民族教育 （汉化程度非常低的民族地区的教育）。

我国各地的教育活动在性质上有差异，在发展水平上参差不齐。如果能够对我国各地的教育进行统一区划，对各地教育的发展水平进行统一评价、量化，这对国家根据不同地区教育的实际情况而在政策、制度、措施等方面因地制宜、区别对待，实现教育公平、教育多元化发展等，都具有非常重大的意义。

[1]罗明东.教育地理学[M].昆明：云南大学出版社，2003.23.

[2][英]约翰斯顿.人文地理学词典[Z].柴彦威等译，北京：商务印书馆，2004.182.

[3][爱尔兰]R.基钦、[英]N.J.泰特.人文地理学研究方法[M].蔡建辉译，北京：商务印书馆，2006.11.

[3]李秀林等.辩证唯物主义和历史唯物主义原理[M].北京：中国人民大学出版社，2004.178.

[4][7]赵荣等.人文地理学[M].北京：高等教育出版社，2006.40、36

[6]张正江等.教育地理学研究的现状、问题与出路[J].毕节学院学报，2010，（12）.

Educational Geography and Geography of China’s Education

ZHANG Zheng-jiang
(Departmentof Pedagogy,Southwest University,Chongqing 400715,China)

From the perspective ofeducationalgeography,China’seducation isoutof tunewith the localnatural environment,low in educational development and unreasonable in geographical region.The contradictions between“man and geography”are both belligerent and unified.The theory about“man-geography harmony”is the reflection of unification while Marxist theory aboutman-geography relationship is the supplementof the belligerence. Educational activities should be in tune with natural environment to embody the unification of man-geography contradiction.The development of education should overcome the restriction of unfavorable geographic environment, which is an embodiment of the human subjective initiative in man-geography contradiction.China’s human geographic regionalization should bebased notonly on region,butmoreon the degree of civilization.Therefore,the first grade regionalization ofChina’seducation should include urban education,ruraleducation and ethnic education.

educationalgeography;theory aboutman-geography harmony;Marxist theory aboutman-geography relationship;China’s educational geography

K901/G4001

A

1674-3652（2012）08-0010-06

2012-06-25

张正江，男，重庆石柱人，主要从事当代中国农村教育、教育地理学研究。

[责任编辑：曾 超]