中小学生幸福感内涵和特点的研究

曹 飞

（北京教育科学研究院，北京 100101）

一、中小学生对幸福的认识和感受

为对中小学生幸福感概念作出符合学生实际的解释，本研究基于“情绪包括认知、感受和行为倾向”理论［1］对中小学生进行了调研。通过分析学生问卷和作文发现，中小学生把家庭和学校作为幸福生活的主要范畴，从认知和情感两方面表达对幸福的理解，幸福来自自身和外部环境条件，是对自己生活与发展现状的反映。

1．中小学生对幸福的认识和感受很真切、具体。认为幸福就在自己身边；他们的幸福感来自于对真实生活的感受；给他们带来幸福感的事件存在于现实生活中；他们理想中的幸福生活也是客观上可以实现的；他们对幸福感虽有不同的理解，但幸福感是确实存在的而且是让他们感到积极振奋的力量；幸福感具有其他表达情感的词语不可替代的含义，他们能够在不同的情境下区别使用幸福与其他的表达情感的词语，虽然这种区分并不很鲜明，但他们认为，幸福的含义比诸如快乐、充实、自信等情感更丰富；使学生感到幸福快乐的事件要么是他们自己的行动，要么是对肯定有价值的人（同学或家人）和事物的一种评价，而基本没有幻想、空想和思辨。

2．中小学生对幸福的不同理解客观存在，原因很大程度上是由其谈及幸福的现实语境及理解幸福的角度不同造成的。比如，幸福可以是教育者对学生未来发展的美好期望，也可以是学生自己的感受；可以是来自他人的判断，也可以是当事人自己的状态和感受；可以是快乐无比的一种积极情绪，也可以是对生活的平静的、满足的、简单的、积极的认知，还可以是因满足而持续感到快乐的状态；还有同学从归因角度谈幸福，认为它可以来自他人给予的无私的爱，也可以来自感恩等积极人格，它与美德同在等。

3．中小学生的幸福感是在自己衡量美丑、善恶、付出与收获、自我与他人、成功与失败、暂时与长远、当前所处状态与自己的内在力量等个别或多个方面后，与自己的愿望和发展进行比较，以自己对生活意义的理解为价值取向，作出的主观价值判断，以及对事件、自我和环境等积极的感受，这些感受通常会使学生形成积极的行为倾向，在特定条件下可能会引发以及强化个体积极的行为。

4．中小学生理想的幸福生活更多源于快乐的感受。理想的幸福生活中对作业、学校、考试、老师、家人的希望很多。他们对学校管理、课程教学、教师和家人的教育方式提出了很有意义的具体希望。理想的幸福生活中对自己学习的要求更高，对学习压力有理性的分析。他们期望减少压力（适当压力是可以理解的），他们更加期望能在各方面多一些自主性。他们认识到理想的幸福生活除需外部的人和环境符合自己的预期外，还需要能够自我调节，自己积极发现并感受幸福。给学生带来幸福感的事件反映了学生不同层次的需要，更多是情感交流、感受友情、得到认可、赞美、亲情和爱的需要；其次是享乐的需要；第三是取得成绩、成功，实现价值的需要。

二、中小学生幸福感的内涵和成分

1．中小学生幸福感的内涵

从文献研究看，对中小学生的研究较多使用主观幸福感的概念。国内外研究者大都认同迪纳（Diener）等学者提出的主观幸福感的内涵和结构，即主观幸福感指个人根据自定标准对其生活质量的总体评估，［2］它包含情感和认知两种成分。情感成分指个体在实际生活中的情绪体验，分为诸如愉快、高兴等正向情感和忧虑、悲伤等负向情感。认知成分指个体对自己生活质量的总体认知，即生活满意感。迪纳于2000年又提出主观幸福感的四维结构：对过去、现在和未来生活的满意度，积极的情感体验，消极的情感体验以及对生活各方面的满意度。［3］本研究认为用主观幸福感概念研究中小学生，符合学生的心理规律，并具有较强的测量学操作性。此外，心理幸福感与主观幸福感的概念正在走向融合，两者都认同幸福感是一种主观感受，而且心理幸福感、实现幸福感等研究为本研究提供了积极的价值取向参考。但主观幸福感的概念过于强调认知，认为幸福感是个体对生活的评估，或者认为是个体由于对生活的认识而产生的情感，这比较适合有较强判断能力的成人的幸福感概念，而弱化了因直接的情感体验产生的幸福感，往往后者也是中小学生幸福感的重要构成。为此，本研究以主观幸福感的内涵和结构理论为基础，认为幸福感是一种主观感受；并强调以人为本和教育的积极导向作用，从情感素质的角度把幸福感确立为积极情感。本研究结合学生对幸福的认识和感受，对主观幸福感内涵和结构进行完善，把“中小学生幸福感”界定为中小学生在学校生活和家庭生活中，由认知、情感等心理因素与外部因素交互作用而形成的对生活和自我发展现状积极的主观感受。

2．中小学生幸福感的成分

（1）情感成分。指学生个体在实际生活中的情绪体验，分为诸如快乐、充实等正向情感和诸如郁闷、苦恼等负向情感两部分，幸福感就是个体拥有较多正向情感和较少负向情感的总体感受。快乐是幸福的主要构成和表现形式，而且学生已经能够区分不同来源快乐的价值。与快乐密切相关的其他正向情感，如轻松、充实、高兴等词语在学生作文中都高频出现。也有学生从较少感受到负向情感的角度来描述幸福，如没有烦恼、无忧无虑、没有压抑等。学生的快乐有不同的来源，这可以从满足需要的不同层次加以区分。比如，初中学生的幸福感已经不限于低层次欲望的满足，因为满足这些欲望的快感很短暂，没有促进成长的意义。他们已认识到“整天玩游戏，总会有玩够玩腻的时候”，他们积极地认识到源于自我价值的实现而带来的幸福是更有意义的。有学生提到，“他们的幸福源自对知识的渴求，对学习的热爱。这种幸福也会是他们继续努力的动力和激励”。从情感的哲学本质是人类主体对客观事物价值关系的主观反映这一角度出发，［4］可以把学生的正向情感按价值角度分为三类：享乐型（如享受、痛快、爽、过瘾等）、意义型（如成就感、自豪感、充实感等）和中性正向情感（如快乐、开心、轻松、愉快、高兴等）。

（2）认知成分。指学生对自己生活状况满意和认可的评价，是学生当前的生活状况与自己幸福观相互作用的结果，分为对自己总体生活、具体领域（家庭和学校）生活以及自我发展现状的评价三部分。这些认知的共同特点是满意、满足和认可。学生幸福感的形成与学生的需要层次、对客观现实的认知密切相关。幸福感的认知成分反映学生个体对生活意义的理解。家庭满意（家庭和睦，得到父母的关爱和理解等）、学校满意（师生关系、同学关系友好等）、自我满意（学业成就、学习负担、个性发展、意志品质、自主性、休闲娱乐、目标实现、成功体验等）是学生幸福感认知成分的重要内容。

三、中小学生幸福感的特点

1．中小学生幸福感具有主观性和整体性特点。幸福感的主观性决定了要以学生个体为测评对象才能准确把握他们的幸福感水平，整体性决定了要同时对学生的认知和情感进行监测。

（1）主观性。幸福感是学生的主观感受，外界环境及客观现实要通过学生的认知加工或直接体验形成他们的幸福感。由于学生对现实的解释方式不同，所以对于同样的客观现实，学生的衡量标准不同，就会产生不同程度的幸福感。也可以说，幸福感的主观性是由其认知成分决定的。

（2）整体性。中小学生幸福感包括对情感反应的评估和对生活与自我的认知判断，是学生认知水平和情感水平的全面反映。不同学生两者比重可能不同，比如有的学生情感上很平静对生活很满足，因此幸福感较高；而有的学生情绪感受较强烈但对生活的认识很平淡，他的幸福感整体水平同样较高。此外，幸福感的两种成分之间也有相互影响，比如有学生谈到“因快乐而满足”，有学生谈到“因满足而快乐”。

2．中小学生幸福感是量化可测的，具有个体内的相对稳定性和纵向可比性，以及个体间的人际可比性。

调研结果显示，初中学生在回答单选题“你现在的幸福感与过去相比高出（或低于）”时，分别选择“1%～30%”、“31%～60%”、“61%～100%”和“超过 100%”四个选项的比例之和为69.9%，远大于选择“无法回答”的比例（30.1%），而且仅有1名同学没有作答，这说明在初中学生看来他们的幸福感是纵向可比而且基数可测的。本研究对此方法进行拓展，又设计了“你现在的幸福感高低与多久之前不同”、“你比你同桌的幸福感高出（或低于）”等单选题，数据结果都支持标题中的结论。中小学生幸福感的量化可测性为幸福感的测量和评价提供了依据。幸福感的相对稳定性是指学生在相对较长时期幸福感水平基本不变，而其纵向可比性是指就学生个体来讲比稳定期（一学期或更长）较长时期其幸福感水平可以量化比较，这些特点为定期监测学生幸福感的变化提供了依据。幸福感的人际可比性是指不同学生间幸福感水平高低量化可比，这为根据学生个体的幸福感状况，汇总群体的幸福感水平，研究不同学生群体幸福感的差异和特点，量化分析幸福感的影响因素提供了依据。

四、中小学生的幸福、幸福观和幸福感概念辨析

1．幸福

“幸福”与“幸福感”的意义相近，《辞海》中“幸福”的含义是：（1）祈望得福；（2）人们在为理想奋斗过程中以及实现了预定目标和理想时感到满足的状况和体验。可见，如果从满足的“体验”来理解幸福，则“幸福”与“幸福感”意义相同；同时，幸福还包括满足的“状况”，“满足”的前提是现状符合主体需要。所以要认识幸福，首先要理解产生幸福的现实状况。对学生来讲，现状包括自我和外部两方面，而且每个领域在不同学生的幸福感中比重不同，这可以用人本主义心理学派的自我价值空间理论解释。

2．幸福观

幸福观是学生对幸福的看法，反映学生判断自己是否幸福的参照，它包括学生对幸福内涵和意义的理解，以及从哪些方面衡量自己的幸福和评价自己幸福程度的标准。幸福观是学生从自己所处的状态中感受到幸福的认知加工机制，反映学生对生活价值的追求。中小学生的幸福观还不稳定，可以通过学校和家庭的教育（如知识传授，情感、价值观的感染等）、学生自身的反思和判断，使学生形成符合社会主义核心价值观要求的幸福观。分析学生作文发现，学生在成长的不同阶段对幸福有不同的理解。比如，对幸福的来源，大多认为幸福来自家里，在校园，在心里，在身边，既有父母亲人的关爱和同学的友情带来的幸福，也有尽情玩耍的幸福，还有学习进步的幸福，等等。学生的快乐论与实现论幸福观并非对立而是有相容的部分，即有相当的学生把快乐的来源定位于目标和理想的实现，定位于对美德的感受与追寻，即达成了快乐论与实现论的统一。而教育的目的就是要通过认知等手段把学生的幸福感引导到积极的方面。从人生追求和价值的角度看，中小学生的幸福观主要有美德幸福观、享乐幸福观、实现论幸福观、平淡幸福观、体验幸福观和过程幸福观等。

3．幸福感

幸福感是学生认知水平和情感水平的全面反映，前者为理性的情感，后者为感性的情感。“幸福感”一词更多地出现在心理学中，心理学更加重视测量幸福感以及研究其形成机制，侧重分析幸福感不同维度在不同群体间的差异；而教育的追求是让每个学生都能幸福成长。幸福感是学生的一种积极情感，其高低水平反映学生对自己价值取向及状态的判断。学生的幸福感既可以通过幸福观对自己所处状态进行认知加工（如分析、比较、评判等）产生，也可以直接从自己所处状态中感受到（如接受、反应等），比如与父母或同学的尽情娱乐、由于克服困难取得比赛的胜利或成功解题等，往往这时的幸福感是瞬间产生的，还来不及经过认知的加工，但可以经过认知固化为幸福观。所以，幸福感既是价值判断的产物，也是感性的心理反应及对感性反应的反思、学习后的性格化。从理性看，与认知有关的幸福感形成机制中，判断理论和目标理论较为常见。从感性看，与直接产生的幸福感相关的机制中，活动理论较为常见。该理论认为幸福感是人的潜能得到充分发挥时的感受，它来自于活动过程本身，而非活动的结果。

4．概念辨析的意义

（1）从学生的发展状况和价值观的角度来理解幸福、幸福观和幸福感，有利于改进教育工作，为学生营造幸福的学习和生活条件；有利于通过知识、情感和价值观教育，使学生形成正确的幸福观；有利于提升学生幸福感，使其以积极心态面对生活，不断取得进步，实现自我超越，适应未来生活的需要。

（2）把幸福感作为学生的一项素质来对待，作为学生认知水平和情感水平的全面反映，作为提升教育质量的追求。每个人的生活和学习中都有各种困难和挫折客观存在，如果学生没有一定的认知水平，就无法正视这些困难，就谈不上有幸福感；当一些愉悦的事情发生，一些本该属于学生阶段特有的新奇事物出现，学生却没能有快乐的感受，也谈不上有幸福感。所以，幸福感本身也是一种素质，需要不断体验和提升，它整体反映着学生的认知和情感水平。

［1］［美］亚伯拉罕·马斯洛（Abraham H.Maslow），许金声，等.动机与人格（第三版）［M］.北京：中国人民大学出版社，2007.

［2］苗元江，朱晓红，陈浩彬.从理论到测量——幸福感心理结构研究发展［J］.徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2009（3）.

［3］刘国珍，陈惠雄.论幸福感测评的综合化趋势［J］.绍兴文理学院学报，2009（3）.

［4］［美］塞利格曼，洪兰.真实的幸福［M］.沈阳：北方联合出版传媒（集团）股份有限公司，万卷出版公司，2010.