区域教育科研均衡发展实现路径的思考与探究

李 明，陈万勇

（杭州市教育科学研究所，浙江 杭州 310003）

一、教师：实现区域教育科研均衡发展的主体

基础教育系统广大中小学教师参与的教育科研经过三十多年的发展已全面普及，进入了着力提高质量、促进内涵发展的阶段。与此相应，教育科研发展水平的差异体现在两个维度。首先表现在外显的研究结果，即区域内研究主体在单位时间内完成的课题、论文等。另外一个维度是内隐的文化层面，即教育科研的价值取向、影响力与感召力，研究氛围的形成与优化，相关制度的更新与完善。不难发现，前者聚焦研究行为的数量与质量，后者关注研究行为的发生与持续，两个方面互为表里，互相促进，均指向教育科研的主体——教师。从教育科研最根本、微观的角度分析，如果教师研究行为存在巨大差距，必然导致区域层面的发展失衡。

综观教师的研究行为，呈现两极分布。目前，大部分教师的教育科研处于“受迫振动”状态，研究动机中工具理性占很大比重，甚至处于主导地位。与此相对，有些教师始终坚持用研究的态度对待工作，从认识、反思、解释、模仿到创新，走上提升教育质量、探寻工作创意的幸福道路。研究行为的差距还体现在操作层面。依据现实的发展状况，大部分教师教育科研仍然处于较低水平，缺乏对实践和理论的创新。有鉴于此，实现区域教育科研均衡发展，就是在帮助小部分研究基础较好的教师提升研究水平的同时，特别关注发展相对滞后、所占比例又很高的教师群体，引导其自觉地、不断地改造自身的研究行为，通过“成长”提高差序之底线，在教师整体水平不断提升的过程中，使差距保持在适宜的范围内。

（一）研究意识的萌发

如何使教育科研植根于教师群体，成为教师的自觉行为，让研究成为教师的内在需求？魏书生说：“谈到科研，老师们常常以为那是科研人员的事。其实，这是我们每位教师分内的事，是每位教师心灵深处的需要。”［1］通过分析教师的科研体验，发现此需要体现在三个层面：一是解决“实践—情境”问题的现实需求。面对教育改革，教师在生动的教育实践中时常会遇到问题、产生困惑，单靠原有的办法和经验无法真正解决问题，需要通过如查阅文献、经验筛选、比较实验等科学研究的思想和方法，高效率地探寻更为科学、更为有效、更符合自身特点的行动策略与知识。二是以提升专业内涵为中心的成长需求。研究的直接目的是解决问题，但是无论结果如何，教师均能从自身的研究过程中，贴近研究对象、学习知识方法、培养思维能力、增进文化积淀，获取实践性知识，在认知、思维与情感等方面获得不同程度的专业发展。三是以自我实现为目标的成就需求。研究是对教师各种成见成习的挑战，是对教师已有知识积累和思维品质的挑战，这种挑战充满激励，能使教师发掘潜能，不断实现超越，实现生命的价值。并且，在研究过程中，教师需要全神贯注、忍受思维的困顿与模糊、不断试错、形成最终结论，惟有这种充满艰辛的“延迟满足”，才能使教师获得充满成就感的“高峰体验”。从这个意义出发，研究意识应该源于内需。教师对教育教学中出现的各种问题能够敏锐地发现并积极主动地进行研究，应该成为满足自身需求的自觉行动。因此，尊重、激发、引导未参与和未深度参与教育科研这部分教师的内在需求，使之以积极建设性姿态投入到改造教育实践的工作中，完整经历整个研究过程。

（二）教育科研素质的提升

教育科研素质是一种综合素养，而不单指关于研究的专项知识与能力。包含了教育理念、科研道德、思维力、以往教育经验、理论知识储备、文字表达、有理性地探究等要素，如果某一要素缺损，就不足以有效支撑类似于课题研究等高质量的研究活动。进一步分析高校研究生培养模式和研究型教师成长历程，发现科研素养的诸多成分不是通过有研究经验的导（教）师的传授而直接获得，而是在一定的指导下，通过学习者长期的主动建构而习得。积累的方式主要包括阅读、观察、思考、实践、体悟、协作、对话、写作、专项训练等。这说明，教育科研素质的提升不是简单的经验模仿学习和逻辑条理分析，而是教师作为信息加工的主体和意义的主动建构者，立足于个体实际，利用必要知识、借助他人帮助、凭借独立思考、在解决问题的过程中逐步形成的。其中，最核心的部分是教师个人对于研究的情感态度与价值观，它不是由外界强行“植入”的，而是在教育实践中、研究行为中“内生”的。依据建构主义支架理论提炼出教师提升该素质所不可或缺的要素：问题情境、学习资源、经验指导、研究氛围。应说明，教师在入职前所接受的师范教育虽涉及教育科研有关课程，但以培养教学素质为重点，个体必须依托入职后的继续教育与主动修炼，不断发展科研素质。

二、区域教育科研均衡发展的实现路径与基本方式

（一）个体研修实践是实现教育科研均衡发展的主要途径

教师研究意识的萌发，真实地参与研究，是推进区域教育科研均衡发展的根本动力所在，并且，教师教育科研的首要状态是他的个体性，由此决定了个体研修实践成为实现均衡发展最重要的途径。对教师而言，个体的研修实践包括实践反思、具有研究性的教育活动、校内外培训、阅读等，其中以课题研究为主要形式。但是，由于教育体制和教师培养体制过分偏重于认知和技能的发展，以及“以试论教”的环境氛围，致使教师在教育科研的发展道路上，科研所需的基础学力明显不足，并且缺乏自主权与宽松氛围。鉴于此，必须要设计能激发教师研究意识、符合整个教育生态、贴近教师实际科研能力的研修方式与科研范式，以适合广大未来研究者和新晋研究者。（1）行动研究。教师以自己职业生涯中的行为作为思考对象，并对行为产生的结果进行理性分析，并在此基础上发现自身最需要、最希望、最应投入精力解决的问题，通过个性化地应用规律解决问题，最后以既符合自身的话语体系、又具有一定学术性的形式，表达自己的思想与改造实践的结果。比如，能够充分表达情感与智慧的教育故事，经过充分考据体现理性的案例分析，富有创意的教育活动设计等。行动研究将教育科研“泛化”，虽然降低了学术品质，但泛化的实质是为了培养广大教师的问题意识，推广普及研究活动，为进一步从事课题研究、提炼论文蓄力奠基。（2）专项研修。围绕教育科研素养中某一核心要素，设计专项研修计划，引导教师在一段时间内着力提升此要素，使之达到一定的基本阈值。例如，通过指导阅读，使教师具备一定的理论基础；组织模拟课题申报，帮助教师辨识研究方法，理清科学研究思路。同理，按照选题视角、文献检索、文字表达等素养亦可设计相应的活动与任务，引导教师有针对性地研修。专项研修符合教师在职学习的特点，细化了科研素养，任务导向，指向明确。教师能够在一段时间内，进行持续且紧凑的学习，迅速提升某要素的发展水平。经过一个周期的系列研修，教师能形成从事教科研所必需的、完整的知识能力结构，为各要素的进一步“生长”、综合应用提供依托。（3）微型课题研究。教师依据实际研究水平，选择符合自身“最邻近发展区”的课题开展研究。微型课题相对于规划课题，通常由一人承担，选题灵动切口小，研究方法专一，研究任务适切，周期短反馈快。再者，与行动研究比较，微型课题按照结构性较强的研究方案，展开“假设—实施—论证—结果”，在应用与理论层面，产生相对丰富的成果。正是因为微型课题介于两种研究范式之间，特别适合个体独立开展研究，使教师能成为真正意义上的研究者，在研究中全方位提升科研素质。

（二）教育科研相关政策制度设计是教育科研均衡发展的必要途径

区域教育科研均衡发展是关系广大学校与教师发展、涉及整个教育体系的重大课题。教育行政部门的责任与支持是必不可少的。实践证明，关于教育科研的政策安排与制度设计，具有权威性、导向性、长期性等特点，能提供强有力的行政支持与保障，创设出良好的研究氛围与环境，是推进区域教育科研均衡发展必不可少的路径。正因为如此，相关政策制度安排涉及人事、财政、信息、评价等领域。（1）顶层设计。将均衡发展纳入区域教育科学发展规划与指导意见中，明确提出采取积极的差别待遇配置资源，从智力支持、信息、资金、待遇等多个方面向农村、薄弱学校、发展相对滞后的教师群体倾斜，并设计配套的行动方案。（2）政策激励。关于促进区域教育科研均衡发展的政策，可作如下理解：在具体的操作层面，围绕教育科研均衡发展中的某个问题，制定准则性规定。分为两种类型：一种是以“教育科研管理条例”为代表的规范性文件。它是在充分调研与可行性分析的基础上，通过对整个教育系统提出关于教育科研工作的标准化要求，旨在强化薄弱区域、发展相对滞后的学校与教师积极改进，进而缩小差距。另一类型，是将教育科研同教师专业发展、学校内涵发展紧密联系起来的激励性政策。比如“梯级”学术名师培养机制，通过“增加等级层次、扩大时间跨度、动态滚动评价”的办法，建立教科研成长档案库，使教师教育科研学术水平认定标准化、常态化、终身化，帮助其摆脱“职称科研”等功利化取向，使“学习研究”真正成为教师职业生活的重要组成部分。多层级的梯形成长机制可迁移至学校教育科研管理，引导众多学校由低级逐步发展至高级，扎扎实实地走科研兴校的道路。（3）经费支持。通过“专项补助”、“积分制”、“科研券”等经费管理制度，改变长期以来“以奖代补”的投入模式，使科研资金向地处偏远、经济落后的农村学校与教师倾斜，让更多的学校、更多的教师通过力所能及的努力获取科研经费，用于支付购买书籍、订阅专业期刊、印刷调查问卷、举办校园科研期刊、出版成果专辑等必要的、实用的开销。必要的经费支持能够面向广大研究主体，特别是发展相对滞后的区域、学校与教师，传递教育行政与业务指导部门对教育科研行为的充分肯定与精神支持。（4）增值性评价。［2］对区块（市所辖的下属区县，下同）的教育科研整体发展状况进行价值判断具有导向、诊断与发展功能。增值性评价相对于结果评估模式更能全面深刻地反映区域教育科研协调发展的生态状况以及群众性教育科研发展水平。它是以区块内所有学校（园）的教科研发展水平为评价对象，按照人力物力配备、信息化建设、教师参与度、研究水平等要素核定基线，依据每所学校（园）的进步总量计算区块的增值，衡量区域教育科研实力。评价方式的进一步完善使发展相对滞后的研究主体获得更多的关注与支持。

（三）教育科研文化成果共享是实现教育科研均衡发展的重要途径

教育科研的发展差异源于教育文化的积淀，因教育工作者的价值取向、人文底蕴、学习自觉和研究努力程度不同而长期形成的。在此深层的领域里融冰解困，需要进行长期性、建设性的对话。鉴于此，先进的教科研文化成果作为对话的一端，对于推进区域教育科研均衡发展所具有的重要作用特别显著。如何实现成果的分享？使教育科研的智力资源更充分、更科学地向发展相对滞后的研究主体流动？当然，教育科研素养的提升关键还在于研究主体对不同渠道、不同形式所获取的信息进行有效的分析、解读和汲取，并应用于自身的研究实践。因此，这种共享首先基于智力源，同时需要适合的媒介与载体，这里试以三类资源略作阐述。（1）基于信息服务的共享方式。教育科研信息是核心的研究资源，通过信息化管理具备远程化、便捷化、全时化等特点。专业信息支持体现在四个方面：第一，通过提供“中国知网”全文期刊免费检索与下载服务，为教师搜集科研信息、积累参考资料、学习文体范式创造条件。第二，在市级层面建立课题科研成果库，教师按照研究内容、学校单位等多维度进行检索，及时掌握课题研究的发展状况，探寻各研究主体的研究逻辑与发展脉络，分析比较各种类型课题研究的特点与方法，避免重复研究。第三，以在线报道的形式，采用“解剖麻雀”的个案学习方法，按照研究计划实时全面地呈现某个课题的整个研究过程。第四，通过地方教育类综合期刊，开设专栏推介教科研后发型区块、学校、教师具有原创特色的改革与发展之路。（2）基于“专家”互动的共享方式。作为文化涵养深厚，专业理论扎实，科研信息通达，谙熟教育科研发展规律、掌握基层学校与教师实际、具有丰富研究经验的科研骨干、研究型教师、专（兼）职科研员、高校教授，能引导帮助发展相对滞后的研究主体由外部“输血”式的被动发展逐步转变为自主“造血”式的自育发展，具有“磁发展”效应。如何向弱势方投入更多的专家资源？对于体系内的专家，通过“职称职级评定、走教制、转会制”等办法实现弹性流动。系统外的智力资源，以购买服务、志愿服务等途径帮助受援学校与教师引进指导力量。专家资源再通过“走校支研、跟踪进点、委托培训、课题联系人、教育实验基地、项目招标”等载体，能充分发挥辐射带动与技术支持作用。（3）基于经验对话的共享方式。研究主体之间基于各自体验，进行开放、平等、谦和、互惠的对话对于传播教育科研的理念、情感非常重要。依据主体间联系，共享方式分为以下三类：一是“结对”，即发展水平较高的区块、学校、教师，同相对低的区块、学校、教师之间，按照自主性、共通性等原则相互结对，实施一对一的长期帮扶。在科研制度、人才培养、研究体悟、经验技法等领域展开深度的交流与合作。二是“联盟”，即各研究主体将差异作为发展资源，在学术民主的基础上，以课题研究为平台，依据自身特色与研究力量承担相应研究项目的同时，共同开展培训研讨，合作攻关。比如，杭州市拱墅区历时4年开展区域性课题《一校一品：区域推进学校文化品牌建设的战略构思与实践研究》，形成了8所基地学校，24所示范学校，50所实验学校构成的研究共同体。三是“同伴”，即优先考量薄弱区块、学校及教师的特点与需求，通过创设平台，使广大研究主体能寻师问友、表达观点，彼此间进行同伴教育。在校本培训维度，以专题研讨、主题博客、学习沙龙为载体推行“专业对话”，引导教师就共同关心的问题与同行交换意见、切磋研讨。再者，在各类教科研活动中体现弱势倾斜原则。如课题研究领域，增设农村青年教师专项课题；专业培训方面，举办农村学校教科研操作实务等专项培训；并且，将成果展示、学术年会等科研活动的举办地由中心城区逐步调整至薄弱区块，在“送研下乡”的同时，展示、肯定发展中区块、学校及教师在科研实践中的经验、成效与亮点。

［1］魏书生.引导教师进行教育科研［N］.中国教育报，1991-06-06（4）.

［2］［英］萨丽·托马斯.运用“增值”评量指标评估学校表现［J］.教育研究，2005（9）.