话语标记语教学研究

郭剑晶

（福建江夏学院,福建 福州 350001）

1.引言

话语标记语的使用能促进对话语的理解。自1953年Quirk在一篇关于日常谚语特征的演讲中，就英语口语中反复出现的修饰语 you know、you see和well这一现象引起注意以来，得到广泛的关注。语用学的兴起使话语标记语从简单的结构描写进入到认知语用的研究领域，并成为当今国内外话语分析、语用学等学科所关注的一个热点话题。在语用—认知研究的框架内，国内外众多学者对英语学习者的话语标记语习得与使用情况进行了研究（何安平、徐蔓菲，2003），国内外学者的研究角度和兴趣不同，他们给话语标记语赋予了不同的术语，如连接词、逻辑联系语、话语操作语、话语小品词、语用表达式、语用标记语等，其术语的多样性亦反映了其研究方式的广泛性。20世纪 70年代以来,国内外学者从句法—语用、语义—语用以及认知—语用三个不同角度对其进行了包括个案及概述等的大量研究，但研究对象大都局限于以英语为本族语的话语交际者。笔者从课堂教学角度出发，对中国学生使用话语标记语情况进行研究，对问题进行归类总结，思考问题的原因所在，并从教学角度提出解决问题的几条建议，以期能对话语标记语有个全面的认识并对外语教学有所帮助。

2.话语标记语的定义及功能

对话语标记语的定义、特点、分类及功能，学界一直存有争议。

2.1 话语标记语的定义与特点

Schiffrin（1987）认为话语标记语是那些在话语序列中非独立的,连接话语成分的单位,这种成分表示两个紧邻的话语单位之间的关系,因而起局部连贯作用。Blakemore（1988）认为话语标记语是通过它们所表达的推理性连接来限制话语理解的一系列词或词组。冉永平（2000）认为，话语标记语不传递命题意义或语义意义，不构成话语的语义内容，而只是为话语理解提供信息标记，从而对话语理解起引导作用的程序性意义。

基于上述研究，笔者对话语标记语的显著特征进行了下述归纳:1）非隶属任何词类；2）有一定的音韵；3）常见于一个话语单位的起始位置；4）句式独立5）语法上的任意性；6）无固定的含义；7）口语化。

2.2 话语标记语的功能

国内外研究者提出了话语标记语的多种功能:（1）引起话语；（2）标记话语间的界限；（3）预示回答或反映；（4）作为话语的过滤器或延迟技巧；（5）帮助说话者站稳脚跟；（6）形成说话者和听话者之间的良好互动；（7）对前指和后指的话语进行标记；（8）标记前景或背景信息。笔者就语用角度出发，归纳为以下三个功能：

1）语篇衔接功能：即从构建交际语境方面，话语标记语能够组织话语，保持话语的连贯，对各类话语组块之间的意义起衔接作用。常见的有well、you know、and then、and finally、（but） anyway、 however,the thing is that、 I mean、 you see、 as I said、 it’s just that，等等。

2）交际功能：即利用话语标记语引起听话人的注意，标识话轮的交替，在话语理解方面能帮助反馈信息，维持话语正常进行，并能调节交际各方的关系。这类标记语有well、ok、you know、 perhaps、 I mean、 surprisingly、 frankly、 Excuse me、could I say something、 What do you think?You haven’t said anything so far、 Hang on、I’m not finished yet、 Can I get some response、please?等等

3）元语言功能：即表明说话者对话语内容的态度与情感，有时能起模糊作用，维护礼貌原则，保全说话人的面子（李勇忠，2003）。这类标记语常见的有 well、 I think、 I guess、sort of、 kind of、 in a way、 or something、 and all this、 and everything、 and all that、 and soon、and so forth、 and so on、perhaps、 probably、 in all likelihood，等等。

3.学生话语标记语习得研究

本实证主要研究中国学生话语标记语使用情况。

3.1 调查目的

（1）中国学生在交际中使用话语标记语的频率与本族语者异同点。

（2）导致上述差异的原因所在。

3.2 调查对象

已过大学英语四级考试，基本能听懂全英语授课的不同专业的本科生。

3.3 语料

（1） LLC（London Lund Corpus of spoken English）

（2） SECCL（Spoken English Corpus of Chinese Learners）中的 （TEM4）的对话部分。

3.4 调查方法

（1）利用wordsmith检索工具,统计两个语料库中话语标记语的使用频率。运用词汇检索功能对个别话语标记语使用情况进行详细比较分析。

（2）设计测试卷进行实际纠错反馈。

（3）选取视听说材料；综合英语阅读材料；名著译文片段进行录音记录。

3.5 确定检索项

以何安平和徐曼菲在对中国大学生英语口语中的口语小品词分析时所制定的识别small words语例的参照原则为检索项。

3.6 结果和讨论

（1）话语标记语使用的总体分析：就其语篇衔接功能，交际功能和元语言功能的认知差异进行分析。

表一显示,在TEM4的对话部分,中国学生过多使用单个话语标记语。位居首位的为“oh”占0.47%,但它在本族语的会话中占0.1%的频率形成鲜明的对比。在语篇衔接功能上，“oh”表示前一话轮内容改变了自己原有的认知或表示偏离当前话语。大量使用“oh”在一定程度上反应了中国学生在英语对话中的不确定性,话语连贯性较差,口语交际能力薄弱。另外紧跟其后的“just”，其频率也远远高于本族语者,反映了中国学生语言表达的单一性。上述表明，中国学生单就话语标记语的语篇衔接功能的认知需要加强。

表二显示，中国学生对话中频繁出现的双字话语标记语为“Ithink”。它具有元语言功能，常用于表示对前一话轮的不认同，继而阐述自己的想法。受母语影响，汉语常用“我想”，表达中主观意识较强，而本族语者表达较为客观,故“I think”的过度使用与母语负迁移有关。另外，本族语者对话中经常使用的标记语“sort of”，表示语气含糊，对所说的话不够肯定。而这在中国学生对话中出现的频率接近零。“I think”和“sort of”都具有元语言功能，这一点充分说明中国学生对该功能习得不成功。

表1 SECCL中出现频率最高的5个单词话语标记语及其在LLC中的出现频率

表2 LLC中出现频率最高的5个双词话语标记语及其在SECCL中的出现频率

作为交际功能的“you know”，中国学生使用的频率明显高于本族语者。“you know”作为话语标记语，在语境中具体的功能共有10种:1）信息短缺标记；2）自我纠正或重新开始；3）用于句中表示详述、解释或举例；4）暗示所用的词语或句子不是很准确或只是接近自己想要表达的信息；5）用以确认双方共识；6）处于疑问语气中，期望得到对方的回应；7）提示对方从话语中推断出暗含的意思并做出反馈；8）引导直接引语或间接引语。9）用在讨论中，表明说话人希望对方同意自己的观点，含自信的语气；10）缺乏合适词语表达时，使用“you know”以期对方能够理解并谅解。实验结果表明除提醒暗示和期望得到理解这两个功能外，其余各个功能的使用都具有显著差异。该词在汉语中对应的有：“你知道吗？”；“你知道吧！”；“你可知道”和“你知道的嘛”，但除了在疑问句中常用“你知道吗？”，其它情况日常对话中也较为少用，这在一定程度上影响了“you know”的使用。

笔者发现中国学生在使用话语标记语时有以下几种问题：1）中国学生话语标记语的使用频率与使用类型都比英语本族语者少得多，而且类型集中，缺乏多样性；另外发现在使用转折性话语标记语时，中国学生绝大部分只会用 “but”，且经常与“although”同时使用；在列举事物时，中国学生习惯使用简单的“first”，“second”，“third”等。 2）中 国 学 生 的 “双词话语标记语 ”，如 ：“I think”，“ you know”，“I mean”等的使用频率与形式的多样性与英语本族语者相比仍存在很大的差距。3）中国学生对特定的几个话语标记语情有独钟，影响了其语言表达的流畅性，且语言表达单一。4）存在误用、乱用现象。

误用问题主要是由于不清楚话语标记语所表达的关系和语用功能，例如部分学生表达句子间的任何衔接均用“so”来表示。值得注意的是中国学生倾向过度使用某一话语标记语，例如有学生在一篇三分钟的自我介绍中用了八次“so”。实验发现学生把“so”作为非话语标记语使用的频率比英语本族语者高两倍之多；而把“so”作为话语标记语使用的频率则低近两倍。其中对于“so”引出结果、标记事件发生的先后顺序、对话语总结、释义、举例这三种功能在语篇层次的使用频率又与本族语者存在显著差异。就语言因素而言，在非正式语境中使用总结、释义、举例这一功能，中国学生使用的频率与本族语者相近。但在非正式语境中使用并不影响“so”作为话语标记语的功能，却有助于学生避免翻译错误。接触真实语境时间的长短也会影响学生对“so”用作话语标记语的语篇功能的使用频率。一些非语言因素也会影响“so”的使用情况，就性别而言，女学生则比男学生使用频率高，特别是在用于言语行为和暗示结果方面。

（2）话语标记语使用的个案调查

为了深入探究中国学生掌握话语标记语的情况，我们用wordsmith工具中的词汇检索功能对在上述研究中差异较大的个别话语标记语进行了详细观察分析。从表二了解到标记语“I think”在两个语料库中出现频率存在明显的差异，因此我们将重点分析它的具体使用及其语用功能。

通过分析LLC中出现的“I think”，发现它主要有三种功能。1）表达个人观点，如：I think it’s a good idea；2）提出建议，如：I think we could go on discussing；3）表达对自己的话不确定，如：Ithink we might manage it。通过对SECCL中此标记语的分析显示，学生大体上已掌握了上述最普遍的三种用法。然而，对语料库SECCL的进一步观察发现，在很多情况下，它还用来表达其他目的，如作为说话人的缓延标记语。这点证明了很多中国学生不能流利地用英语表达。另一明显的现象是：在 SECCL 中，“Ithink”以相当高的频率出现在“but”之后，全文提及在使用转折性话语标记语时，中国学生绝大部分只会用 “but”。然而，这种现象在LLC的语料中并不常出现。总体来说，对“I think”的过多使用表明了中国式的主观意识表达浓厚。

其次，对标记语“well”的个案分析发现：“well”是会话过程中高频使用的一个话语标记语。Trillo（2002）对成人和儿童口语的调查研究显示，“well”在话语中的出现率分别高达87.4%和 97.8%。在 LLC 语料中，“well”有很多会话功能。1）表示语用缓和；2）表示迟疑和缓延；3）表示转换话题；4）表示信息修正；5）表示信息短缺；6）表示劝诫等。分析结果发现学生使用该词做非话语标记语的频率要比本族语者高五倍，而做话语标记语时，其使用频率大约高二倍做话语标记语，学生几乎所有的情况下，“well”都是用作迟疑和缓延标记语。其他功能的使用与本族语者也有显著差异。实验发现年龄、性别等非语言因素对其使用也有一定影响，如男生使用“well”的频率是女生的四倍。另外，作为非话语标记语的“well”出现在形容词、副词和固定搭配中，如get well along with，think well of等，其使用频率明显高于本族语者。从另外一个角度来讲，对“well”这方面功能的过多使用也表明了中国学生的英语流畅性不足。其它功能则明显习得欠缺。

3.7原因探究

3.7.1 语用输入不足

语用输入不足是中国学生在话语标记语习得方面存在问题的主要原因。语用输入不足主要表现在：

（1）语用功能教授不足。课堂教学方法是导致对标记语不成功习得的一个原因。首先，传统的中国课堂教学是语法翻译法，往往忽视了如何自然的用英语表达的问题。由于话语标记语基本无语义表征，在传统的应试教育的影响下，教师与学生都对其不够重视，对话语标记语基本不提，或只是简单地介绍它表达什么关系，汉语意思是什么；未介绍其全部功能，相对好点的也仅仅罗列其功能，学生记不住也不会用。

（2）真实语料输入不足。教材中大部分文章和习题都很少涉及到话语标记语。讲授时，教师往往只解释其汉语意思，充其量举几个例句，而例句也是教师自己编造的。外语学习环境缺少真实语料，这直接导致了话语标记语的误用。

（3）纠错不得力。学生在这方面误用时，教师未能采取恰当的方式及时纠错。有些教师本身甚至这方面知识缺乏。根据统计，中国英语学习者过度使用了“I think”；“you know”和“so”其原因是和教师课堂授课经常使用该词是分不开的。

3.7.2 语用输出不足

在学习外语中，缺乏语言运用的机会，缺乏本族语者作为输出对象，学生“学而无用”是普遍的问题。此外，在追求口语的流利性下，学生往往忽视话语标记语。在书面写作中，受传统应试教育的影响，学生只会生搬硬套一些简单的写作模版，缺乏多样性，因此洋味不足。

3.7.3 母语负迁移

大量的研究表明，母语负迁移是语用石化的一个重要原因。 在外语教学中，传统的语法翻译法仍然盛行，教师和学生都习惯于简单的、机械的英汉对译，用汉语思考，用汉语去理解英语，语用负迁移现象严重。即使是在有意识的教授和提醒下，中国学生能潜意识地使用话语标记语来组织语篇，保持话语前后的连贯，但使用也比较机械。研究还发现学生在使用话语标记语上存在几乎不用与过度使用两个极端，而且有些学生有误用的现象。“you know”的汉译形式应该有三种：1）“你知道”；2）“你知道”＋语气词：你知道吗？ 你知道吧。你知道嘛。3）其他汉语语言形式，如:别忘了。而中国学生不分场合一律用“Do you know?”

4.话语标志语教学实践

针对以上问题笔者从教学实践出发提出几点建议，希望对话语标记语的习得有利。

4.1 提高外语课堂活动中话语标记语交际功能

在外语课堂中常用的话语标记语有“well”，“and”，“so”，“now”，“Are you clear?”“Right?”“All right?”“Do you know?”“Ok?”“How to say?”“Remember?”等。 初始阶段时，教师可以运用话语标记语“well”来引出一个新的问题，吸引学生的注意力和思考，另一方面可以用之树立自己的权威。接着可以用“Ah”，“Oh”来相对缓和课堂气氛，拉近教学双方之间的距离，进而启发学生思考，从而提高课堂效率。在接受反馈和评论阶段，教师可以运用“Ok”，“Yeah”，“Very good”。 运用“Ok”是不作出明确的评价，以防公开地刺激学生的自尊心和面子。用“Yeah”则相对明确的表明教师的主观评价，也因为没有“Yes”那么正式，可以拉进教师和学生之间的距离。“Very good”可以反映教师的肯定评价和鉴赏，从而使学习者有更强的参与意识，更积极地参与课堂活动。通过提高对外语课堂活动中话语标记语的交际功能的认知，可以有意识地引导学生初步认识并正确地应用话语标记语。

针对上述提及的学生在使用“well”信息修正标记缺失方面，教师可以有意识地利用课堂用语积极引导学生注意该作用，通过自我修正、学生相互修正和教师修正，使学生在教学活动中学会应用该功能。如：We’re not gonna have an examination...We don’t need it...well， I mean we’ll have an examination without writing.教师讲述过程中意识到自己表达不确切，不清楚，通过使用“well”在同一话轮中进行了自我修正。针对学生在“well”话语连贯标记功能缺失方面，教师在转换话题时可以及时加以应用，如：There’s one more thing you should keep in mind.Well，you have to make a presentation in front of the class next time.

教师通过“well”的这一功能可以使自己所说的话前后连贯，有助于学生对话语的理解。不过在实际交际中Schiffrin更强调它的非连贯标记功能，当人们提供的信息与对方所期待的信息不能构成最佳连贯或协调时，“well”的出现，可以表示说话人不能或没有提供对方所需要的信息,在课堂问答的会话句式中,当回答者故意缺省一定的信息,或不愿意清楚地对某一情况进行陈述,或不能直接向对方提供答案时,就可利用“well”的暗示功能，向说话人提供“弦外之音,言外之意”。最后，教师可以适当利用提醒功能，提醒学生某些不适宜的话语或行为会产生不良后果,希望他/她改变先前的想法，起到警告或劝诫的作用，如：Well，you should see to it that you are not late again.Well， you can’t just ignore our regulation.

4.2 语用教学

中国学生在话语标记语方面所出现的上述问题已经表明学生在外语语用习得方面急需改善。所谓的语用教学就是要以培养学生的语用能力为目标，以传授语用知识为重心。在外语教学中，要注重语用输入，利用显性、隐性教学相结合的策略，以及语用对比、语用反思和语用纠错等手段输入真实语料，比如对比 “你知道吗？”和“you know”语用差异。在英语教学中应让学习者明确语篇的构建和连贯并非必须借助语言结构上的衔接手段或逻辑衔接手段（如指代、重述等）或特定的连接词明确表示出来，话语标记语的语用功能也能达到有效的交际目的，因为它不仅可以充当连接词的作用来衔接话语,而且还可以将语境信息与话语的概念信息联系起来,暗示说话者的意图。同时，通过在线交互英语学习为学生创造充足的语用输出机会，对输出中的错误及时予以处理。

就课堂语用输入而言，教师可以从阅读与翻译教学入手，通过名著导读的方式，输入地道的英语表达。阅读是书面文字阅读与非语言知识的有机结合，是大脑中已有知识或概念附着于新信息促进新信息加工处理和同化吸收的过程。就阅读的准确率来说,它也应包括两个方面：一是从材料中获取信息的能力，二是合理解释和评介所得到的信息的能力。这包括理解时的篇章模式,读者阐释时的情景模式,背景知识的利用和推理等。教学中应努力使学生学会有效地利用话语标记语从语篇中推断语义、预测语篇发展和判定作者态度等。例如《傲慢与偏见》中：

“Lizzy， I never gave you an account of my wedding， I believe.You were not by when I told Mamma and the other all about it.Are not you curious to hear how it was managed?”

“No really，” replied Elizabeth； “ I think there cannot be too little said on the subject.”

“La!You are so strange!But I must tell you how it went off.We were married， you know， at St.Clement’s， because Wickham’s lodgings were in that parish...”

这里“you know”理解为“你知道”，不如“你知道吗 ？” 因为原文“you know”之后的信息是Elizabeth所不知道的，具有信息引入功能，如果翻译成“你知道”，让人误解似乎她十分清楚下文信息。显然这与原著的情节背道而驰。改译为“你知道吗？”，能真实反映原文。

再如：“Have you anything else to propose for my domestic felicity?”

“Oh!Yes，—Do let the portraits of your uncle and aunt Philips be placed in the gallery at Pemberley.Put them next to your great uncle， the judge.They are in the same profession，you know； only in different lines...”

这里的“you know”理解为“你知道”，不如“你知道嘛”，对白中you know的主要功能是信息提醒，而且还伴随着说话者嘲弄的口吻。如果译为“你知道”就无法把她讥讽的语气传递出来。《现代汉语八百词》对“嘛”的解释是“语气助词，表示事情本应如此或理由显而易见。”所以增补一个语气词“嘛”，不仅使说话者把说话对象的隐性交际信息变成显形，而且把说话者个人的嘲讽态度也凸显出来。由于话语标记语的语用功能能对聚焦信息、语篇视点、语篇预测和表达语气方面起着制约作用，因此，了解话语标记的语用性对阅读与翻译能力的培养起着重大的作用。

4.3 英汉对比教学

由于传统的语法翻译教学法长期以来一直影响着课堂教学，所以中国学生在学习英语时习惯于英、汉语之间的机械对译。在这种情况下，母语的负迁移在所难免。为了消除这种影响，解决的途径不是回避汉语，强迫学生用英语思维，而是要采用英汉对比方法进行教学。英汉对比教学不是简单的机械的英汉对译，而是在基于语料的基础上对两种语言的词汇、短语、句型、功能、语用等作全方位的比较，尤其是比较语用上的差异。

教学中不妨以“you know”与“你知道”为例，“你知道”在汉语中常常伴随一定的语气词（吧、啊、吗、嘛），它的主要作用有二：第一，帮助说话人在继续当前谈话话题时与对方交流，确保对方能跟进话题。第二，说话人在独白的过程中用它来唤起对方的注意。这两个作用类似于“you know”的“信息提醒和信息共识功能”。在语义和句法特征中“你知道＋语气词”有语义中和现象，即这一形式所引入的信息听话人并不知道。这个语义中和大致相当于英语的信息引入功能。但须指出，汉语的“你知道”还没有达到英语那种张口就来的高度熟语化的程度。这就说明，“你知道”和 “you know”，就语用功能来说，没有一一对应的关系。另外还须指出，“你知道”有三个语用变体，分别是“你知道吗？”、“你知道吧？”和“你知道”。虽说这三个变体在形式上只是有无语气词的差别，但它们却传递着不同的信息。而且，“吗”、“吧”这些语气词像话语标记语一样，依附在一定的话语中，起着由语境才能确定的特定的语用功能。“你知道吗？”的功能主要是帮助说话人引起对方的注意，或者是帮助说话人沟通与受话人之间的信息状态，相当与英语中的信息引入功能；“你知道吧？”的功能主要是协调交际双方对背景信息的共识，类似于英语中的信息提醒功能；“你知道”的功能是理解话语内容的背景信息，假设并确认为交际双方共同拥有并接受的信息，类似于英语中的信息共识功能。因此，就语用功能来说，“你知道”和“you know”有重叠的地方，也有不重叠的地方。通过这种比较，学生能较全面地了解两种语言的差异，而且能加深对两种语言的理解。

4.4 数据驱动学习模式及营造纠错平台

利用“数据驱动学习模式”促进学生自主学习。通过该模式，学习者通过真实的语料来观察并正确使用英语话语标记语。此外,还可以通过该模式学习教材中和教师没有提到的应用情况。使用这一模式的英语语料库的网站有:（1）http://info.ox.ac.Uk/bnc/index.html下载软件SARA并注册后使用；（2）http//:titania.cobuild.collins.co.uk/index.html注册可以使用COBUILD； （3）http//:www.ling.upenn.edu/mideng； （4）CLEC网站 http//:www.clal.org.cn/corpus/ChiSearchEngine.aspx；（5）http//:www.lb.u-tokai.ac.jp/tono/index-f.html。通过学生自主学习平台记忆功能及时总结纠错；其次，通过课堂录音回放，进行学生间相互纠错或教师纠错；再次，通过设置测试题或原著翻译对照纠错等方式营造纠错平台。

4.5 使用合适的教学材料

研究正规出版社统编的英语教科书，笔者发现常用的话语标记语的使用频率与语料库中的结果大致相似。“so”和“well”出现频率较高,而“you know”使用频率较低,这在一定程度上解释了中国学生对话语标记语这一语用能力的习得情况，由此可见真实语言环境及使用合适外语听读教材的重要性。经过实践发现视听说教材应首选原版英语教材；精读教材课文内容应为英语原文；泛读材料可选择名著英汉对照本；自编教材语料也应以英语原文为首选，不提倡用翻译文章。

5.结语

话语标记语在语篇构建、维持交际流畅、共建交流目的等方面的作用不言而喻。本文在实验基础上，分析了学生在使用话语标记语中所反映出的问题，并探究其原因，最后从教学角度出发提出了几条解决问题的出路，在帮助学生理解话语标记语在语篇中的重要作用的同时，培养他们正确使用话语标记语来进行交际的能力。这种教学研究，对学习者来说，可以促进学习者对话语标记语在言语交际中的动态性和在交际中的作用的习得。对教师来说，基于话语标记语在语义上的引导功能，教师可以通过使用话语标记语来逻辑性地构建语篇，从认知上对话语理解进行制约和引导，从而实现课堂互动和提升教学的理论水平。其次，对教学双方而言，通过系统的讲授英汉话语标记语的异同，并结合具体语境，在听说读写等英语专项技能的训练中可以培养学生将同内容有关的背景知识有效地迁移到认知、推理中，并运用所接收的新信息激活认知语境，达到提高英语沟通技能的目的。

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