“英语教学数理化”与“数理化式英语教学”的调查与分析

汤红娟

（乐山师范学院 外国语学院，四川 乐山 614000）

1.引言

传统英语教学普遍存在一个误区：将英语作为一门学科来教，教师让学生把大量的时间和精力花在记忆单词、学习语法等内容上，甚至像学习数理化等学科一样，要求学生做大量的有关语法选项和阅读理解的练习题，把英语课堂当成知识课或理解课，忽视语言学习是一种技能培养，把应试当成了语言学习的最终目的，结果造成化费了大量的人力、物力、财力，学习了十几年英语依然听不懂、说不出、读不顺、写不对英语的学生，比比皆是。在“应试教育”的指挥棒下，很难彻底根除“聋哑英语”或“文盲英语”。诚然，英语学习是一种技能，需要日积月累，不断实践，才可能熟练掌握。理论知识和技巧固然重要，但实践才是掌握技能的关键。学习英语如同学习游泳的道理同出一辙，一个人知道再多的游泳理论，却不下水实践，他是不可能学会游泳的。同样，一个人知道再多的英语语法知识、熟记再多的单词，如果他们从不开口或提笔进行交流表达实践，是不可能学好英语的。英语课不能被当成单纯的知识积累或理解的课程，它是帮助学生获得听说读写能力的技能课程。英语课程和数理化课程在本质上的区别显而易见，那么数理化教学策略和语言教学策略究竟有无关联性？本文通过探讨“英语教学数理化”与“数理化式英语教学”两种教学方法，旨在分析文理学科间教学方法的异同，帮助师生找到互补性教学策略。

2.“英语教学数理化”与“数理化式英语教学”

“英语教学数理化”是笔者在国家社科基金项目“儿童外语能力和数学认知能力同步发展研究”中针对儿童外语习得输入方式和途径“刺激贫乏”的现实问题提出来的。该策略在联通主义理论和学习迁移理论的指导下，提出儿童外语能力和数学认知能力之间也存在联结关系，两种能力通过认知的途径或思维的发散而发生迁移和转化，即在中小学英语教学的课堂内外以数学思维及思想方法、数学知识等内容为切入点，通过模态化英语教学概念，转变教学观念；数理逻辑化英语词汇和英语句型教学，帮助儿童学习者完成从英语语言形式到意义的多元构建，推动数学旧知识和英语新知识在儿童学习者主体中双向作用的进程，培养儿童“数理性英语认知学习策略”（汤红娟，2008；2009），使儿童更好认识掌握语言的精准性和规律性，提高学习效率。“英语教学数理化”研究路径如图所示：

英语词汇教学和英语句型教学的数理逻辑化是其中主要的教学策略。英语词汇教学的数理逻辑化所包含的代数序列儿童英语词汇认知学习策略不仅有利于儿童对英语词汇读音规则的掌握和词形的识记，而且特别有利于对儿童的数理智能的发展。代数序列儿童英语词汇认知学习策略为儿童的英语词汇学习找到了数理和逻辑的理据，让英语词汇学习成了主动的推导编码过程，让儿童学习者利用英语单词之间结构上的逻辑关系，对已知词汇进行复习和复用，同时通过旧词对新词进行加工学习，词汇学习变成了一种有意义的主动探究与发现。在提高儿童外语能力的同时强化儿童数学认知能力，进而发展儿童数学思维和认知能力，最终实现儿童外语能力和数学认知能力同步发展（汤红娟，2008）。英语句型教学的数理逻辑化理念涉及到运用多种数学思维及思想方法，特指教师在进行英语句型教学时，引导儿童根据已掌握的知识为条件，运用辩证唯物主义中的普遍联系、对立统一等原理和联通主义教育心理学理论，以同一种数学思维的不同思维形式之间或者不同数学思维之间的关系为途径，达到英语句型学习的创新性、严谨性和系统性等目的，促进儿童在英语句型学习中通过发散、集中思维和变换、化归、数形结合以及整体数学思想方法为途径，掌握等式化和整体式句型学习策略，帮助学生在思维充分发散的过程中掌握英语句型句式的多样性和灵活性、句义的恒等性和完整性。其次，儿童通过运用形象、抽象思维和数学建模思想、公式化思想方法，掌握公式化和符号化英语句型学习策略，让儿童掌握英语句法的精准性和规律性。最后，儿童通过直觉、分析思维和方程思想、分类讨论、归纳类比等数学思想方法，适应方程化和直观化英语句型教学方法，帮助儿童掌握句型的关联性，为培养语篇能力打下基础。

值得注意的是，“英语教学数理化”和“数理化式英语教学”有着本质的不同。前者指在英语教学中辩证运用数学思维及其思想方法来提高英语教学的效率的同时，使学生的思维能力和语言能力得到同步发展,体现文理学科间的正相关；后者指在英语教学中套用数理化式的应试题海战术。题海应试教学导致了教师在英语课上“详讲知识、细抠语法”等典型错误的语言教学模式，文理学科间的负相关禁锢学生语言和思维能力的发展，阻碍交际能力的培养。英语课成了教师照本宣科讲解教材内容的场所，学生则成为被动接受、死记硬背教材内容的容器，“数理化式英语教学”从根本上违背了语言教学应遵循的科学性、实践性、综合性、目的性、主体性等基本原则。科学的语言教学观认为语感是英语语言能力和英语交际能力的基础，培养并帮助学生获得英语语感是英语教学的核心。实践性原则要求英语语言技能只能通过语言实践来培养。综合性原则体现在语言本身是多元综合统一的，如语言结构方面的语音、词汇、语法、句型综合统一，语言能力的听、读、说、写综合统一。语言内容的语句、语段、语篇、课文综合统一，语义结构的形式、规则、内容、功能的综合统一等。目的性原则表明语言是认识工具、思维工具、交际工具，而工具的唯一价值就是它的使用价值。学习英语的唯一目的就是使用英语：为使用英语而学习英语，为运用英语而掌握英语，努力做到学以致用。主体性原则体现在以学生为中心进行教学活动，培养自主学习能力，使学生积极、主动、高效地学习英语（Brown，2002）。“英语教学数理化”符合语言教学的五大基本原则，帮助学生快速掌握英语精准性、规律性以及关联性，让英语学习事半功倍。

因此，我们应该摈弃“数理化式英语教学”，它迎合功利主义的题海应试，肢解英语，不利于提高学生语言和思维能力，无助于培养学生英语语感，更谈不上培养学生的交际能力，严重违背了语言学习的根本目的。然而，在现实英语教学中师生是否都认识到了“英语教学数理化”的益处和“数理化式英语教学”的危害呢？

3.研究方法

3.1调查对象

因为九年级学生同时学习英语和数理化等学科，调查对象确定在乐山城区内三所初级中学（乐山实验中学、乐山五中和乐山七中）九年级范围内，每个学校随机选出一个班的学生，共计193人；三所学校的英语教师，共计41人。

3.2调查问卷

分别采用自编的教师和学生调查问卷进行调查，目的在于考察思想趋于成熟的九年级学生和英语教师对文理学科教学策略异同的认识和运用。主要问题有“您/你认为英语和数理化从本质说是什么课程？”“您/你认为英语教学和数理化教学/学习可以采用相同的教学策略吗？”“您、你认为数学符号、公式等同样可以用于英语教学，学习吗？”“您/你经常用‘举一反三’的思维方式来进行英语教学/学习吗？”等十个问题（详见附录）。发出教师问卷50份，收回41份；学生卷200份，收回有效卷193份。

4.结果与分析

（1）你认为英语课从本质上来说是什么课程？

表1

从表1可以看出，教师对英语课课程性质的认识差异显著，超过半数的教师认为英语课是技能课，只有极少数教师将其认为是理解课和专业课。学生对英语课课程性质的认识差异也显著，超过半数的学生将英语课认为是知识课，只有极少数学生将其认为是专业课。进一步对教师和学生的认识进行差异检验，结果发现，教师和学生对英语课课程性质的认识非常不同（X2=31.18，p<0.001）。

（2）你认为数理化课程从本质上说是什么课程？

表2

从表2可以看出，教师对数理化课程性质的认识差异显著，超过半数的教师认为数理化课程是知识课，只有极少数教师认为其是理解课和专业课。学生对数理化课程性质的认识差异也显著，多数学生将数理化课看成是知识课、技能课以及理解课，只有极少数学生将其认为是专业课。进一步对教师和学生的认识进行差异检验，结果发现，教师和学生对数理化课课程性质的认识比较不同 （X2=7.98，p<0.05）。

（3）你认为英语学习和数理化学习可以采用相同的教学/学习策略吗？

表3

从表3可以看出，教师和学生的态度均非常明显；进一步对教师和学生的态度进行差异检验，结果发现他们的态度非常一致（X2=0.37，p>0.05）。表示“不肯定”的教师和学生均超过了半数，只有极少数的教师和学生表示“非常肯定”。

（4）你认为数学符号、公式等同样可以用于英语教学/学习吗？

表4

从表4可以看出，教师的态度没有显著差异，而学生的态度非常明显，表示“不可以”的学生达到了49.7%，而只有6.7%的学生表示“完全可以”。进一步对教师和学生的态度进行差异检验，结果发现他们的态度较为一致 （X2=5.38，p>0.05）。

（5）你经常用举一反三的思维方式来进行英语教学/学习吗？

表5

从表5可以看出，教师和学生的态度均非常明显；进一步对教师和学生的态度进行差异检验，结果发现他们的态度差异明显（X2=49.66，p<0.001）。表示“经常”采用举一反三的思维方式进行英语教学的教师达到了73.2%，而只有18.7%的学生选择了此项。

（6）你认为数理化教学/学习需要大量做题吗？

表6

从表6可以看出，教师和学生的态度均比较明显，表示“非常肯定”和“比较肯定”的教师和学生均超过了半数。进一步对教师和学生的态度进行差异检验，结果发现他们的态度较为一致（X2=1.22，p>0.05）。

（7）你认为英语学习需要大量做题吗？

表7

从表7可以看出，教师的态度没有显著差异，而学生的态度非常明显。进一步对教师和学生的态度进行差异检验，结果发现他们的态度较为一致（X2=1.68，p>0.05）。表示“非常肯定”和“比较肯定”的教师和学生均超过了半数。

（8）你认为数学学得好的人可能学好英语，而英语学得好的人不一定能学好数学吗？

表8

从表8可以看出，教师和学生的态度均比较明显。进一步对教师和学生的态度进行差异检验，结果发现他们的态度较为一致（X2=2.05，p>0.05）。接近半数的教师和学生均表示不肯定。

（9）你认为“英语教学数理化”和“数理化式英语教学”一样吗？

表9

从表9可以看出，教师和学生的态度均比较明显。进一步对教师和学生的态度进行差异检验，结果发现他们的态度较为一致（X2=3.61，p>0.05）。超过半数的教师和学生均表示两者“非常不同”。

（10）您认为教好/学好英语的关键是什么？

表10

从表10可以看出，教师和学生的态度均比较明显。进一步对教师和学生的态度进行差异检验，结果发现他们的态度较为一致（X2=0.47，p>0.05）。教师和学生均认为教好/学好英语的关键是“多提供交流机会”以及“激发兴趣”，而“保证练习量”是最不关键的因素。

5.讨论与启示

通过仔细分析调查结果，我们有以下四个发现：

第一，教师和学生对英语课课程性质的认识存在很大差异。教师更多地将英语课看作是技能课，而学生更多地将英语课看作是知识课。65.9%的教师认识到了英语课程是技能课，但并没有将这一事实告知学生，导致53.4%的学生认为英语课程是知识课。

第二，教师和学生对数理化课程性质的认识存在很大差异。教师更多地将数理化课程看作是知识课，较少看成理解课，而学生更多地将数理化课程看作是知识课、技能课以及理解课，进而造成师生将数理化课程认为是知识课而非理解课的认知偏差，让学生的数理思维能力也难以得到充分发展。

第三，由于教师和学生均将英语课和数理化课看作是不同性质的课程，因此在教学/学习策略的使用上观点较为一致。大多数教师和学生均认为在英语教学/学习和数理化教学/学习中不可以采用相同的教学策略。数学符号、公式不可以用于英语教学。问题8也从侧面印证了大多数师生均认为在文理科学习中不可以采用相同的教学/学习策略，尽管有73.2%的老师承认经常用“举一反三”的数理性教学策略。师生虽然都注意到了“英语教学数理化”和“数理化式英语教学”的迥异性，但是调查证明56.1%的教师和58%学生均未看到“英语教学数理化”教学/学习策略的益处。

第四，在英语教学/学习是否需要大量做题这个问题上，教师和学生的观点均存在自我矛盾的地方。一方面，大部分的教师和学生均表示英语教学/学习需要学生大量做题，而另一方面，教师和学生均不认为“保证练习量”是教好/学好英语的关键因素，他们仅认为学习数理化才需要大量练题。这反映出教师和学生虽然理论上知道在英语教学中不应该搞数理化式题海战术，但是在实际的英语教学/学习过程中，由于难以找到合适的教学/学习方法，不得不采用“数理化式英语教学”题海战术。调查显示“数理化式英语教学”方法已经深入人心，师生对其危害浑然不知，这也提醒我们教师和学生都需要英语教学策略方面的指导，高校教师的科研成果需要进一步推广。

6.结语

通过调查发现，教师和学生均对“英语教学数理化”教学策略的裨益认识不清，对贻害学生的“数理化式英语教学”方法乐此不疲，从而造成应试教育桎梏英语语言能力发展的严峻现实。我们不难看到“英语教学数理化”体现了文理学科之间的正相关，它给英语教学插上数理思维的翅膀，让英语教学如虎添翼，提高学习效率；“数理化式英语教学”给英语教学注入数理化式的题海战术，这一文理学科间的负相关让英语教学变成死水一潭，毫无生机，丧失培养交际能力之机，实现语言学习的交际性目标变得遥遥无期。我们应该帮助一线教师认识到英语教学应该多一些数理思考，尽可能摒弃数理化式的机械练习，英语教学只有在还原语言学习的本来目的的前提下，英语教学的最终目标才可能得以实现。

［1］Brown，D.& 吴一安.语言学习与语言教学的原则［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.

［2］Raiker，Andrea.Spoken Language and Mathematics［J］.Cambridge Journal of Education， 2002（1）.

［3］汤红娟.对儿童英语词汇认知学习策略的数理逻辑思考［J］.外语学刊， 2008（6）.

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［6］汤红娟.论数学思维及思想方法在英语句型教学中的辩证运用［J］.外国语文， 2010（2）.