大学英语课程教学质量多元评价体系探究：以重庆科技学院为例

2012-07-24赵应吉

外国语文 2012年6期

赵应吉

(重庆科技学院外国语学院，重庆 401331)

1.引言

评价方式和评价体系的改革是整个大学英语课程教学改革的重要组成部分。《大学英语课程教学要求》(教育部高等教育司，2007:7－8)强调课程设置、教学模式、教学内容、教学手段改革的同时，明确指出:“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节，它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段”。而传统的教学评价方式以终结性评价为主，重教师对学生的评价，忽视学生的自评互评研究;重学生“评教”，忽视其他主体“评教”;重教学评价，忽视教学管理评价研究。因此，大学英语课程教学的评价方式和评价体系改革势在必行。

近年来，国内许多学者以不同的研究理论，从不同的研究视角，探讨了大学英语教学评价体系。(赵亮，2001;唐雄英，2005;姜敬、黄强，2008;李清华、曾用强，2008;韩丽萍，2009;甘玲玲，2010)研究结果表明，在深化大学英语教学改革方面，国内各高等院校都非常重视大学英语教学评价体系的改革，并取得了丰硕的研究成果和宝贵经验。然而，国内大学英语教学评价研究现状分析发现，仍然存在研究对象不均衡、评价标准不科学、教育质量观缺乏人文性和社会性、研究重理论轻实证、缺乏创新和深度，以及评价体系缺乏指导意义和作用等问题。本文拟在已有研究的基础上，以现代质量管理理论、建构主义理论和多元智能等教育理论为依据，运用语料库和实证研究的方法，结合重庆科技学院大学英语课程改革的标准和要求，以学生的全面发展和教师的专业发展为基本目标，遵循“以学定教”和“以教促学”的原则，构建富有现实针对性的大学英语课程教学质量评价体系，为新一轮全国大学英语课程教学改革背景下的教学质量评价提供参考。

2.大学英语课程教学质量多元评价体系构建

2.1 大学英语课程教学质量多元评价体系

大学英语课程教学质量多元评价体系是指采用多种有效的技术手段和评价方法，在非结构化的教学情境中评价学生学习学习状态和学习成效、教师教学过程和教学效果的一系列方法，其实质是全面真实地评价学生和教师，以提供改进教学的反馈信息，从而促进学生和教师的全面发展。重庆科技学院大学英语课程教学质量多元评价体系以学生和教师的发展为根本目标，以教学过程为主线，以“评教”和“评学”为双内核，构建新的大学英语课程教学质量评价体系。它是以现代质量管理理论、建构主义理论和多元智能理论为理论基础。

现代质量管理理论要求高等院校应重视教育的“外适质量”，即高校培养的学生必须满足国家、社会以及用人单位的需要。基于这种质量观，新建地方本科院校的人才培养目标、培养规格和培养模式选择了“应用型”定位。为此，“课堂教学的应用性和有效性就成为了构建课堂教学评价标准的首要原则”(刘丽梅，2011)。传统的教学评价基于行为主义教学原理，关注教师的教学活动和行为，忽视了管理评价对教学质量的影响(张林英，2008)。现代质量管理理论为课堂质量的评价具体指导意义。建构主义理论以学生为认知主体，学习通过意义建构的方式获得的，教师是意义建构的总设计师、指导者、帮助者、合作者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者，而学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者(Jonassen，Peck＆ Wilson，1999;Brooks＆Brooks，1999;Osborne ＆ Wittrock，2006;赵应吉，2007)。因此，教学评价不仅要对教师的教学、管理等进行评价，还应对学习者的学习环境、学习策略、认知能力等进行评价。建构主义为教学评价的对象指标选择的综合性提供了依据。多元智能理论之父，美国哈佛大学教育心理学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)(Gardner，1983;加德纳，2004)认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统;人的智力不是单一的能力，而是有多种能力构成;每个人都有闪光点和可取之处。为此，教师要学会发现和挖掘每个学生的优势智能和潜能;学校的评价指标、评价方式应多元化，也不能用同一评价标准去评价所有学生。在大学英语教学中，教师应树立多元化的教学评价观。多元智能理论为评价指标和评价方式的的多元化提供了依据。

大学英语课程教学质量多元评价体系具体以下特点:

(1)多元化的评价对象:评价对象不是单一的，而是多元的。在教学评价中既要对学生进行评价，也要对教师进行评价，从而实现教学评价的整体性原则。

(2)多元化的评价目标:在教学评价中既要注重对评价对象知识技能/能力目标的评价，又要重视非知识技能/能力目标(非智力因素)的评价。

(3)多元化的评价标准:在教学评价中应重视个体差异、个性发展的价值，不能按照统一的评价标准去评价一切对象，应注重评价标准的科学性、公平性和现实性，应充分考虑多元智力、年龄、动机、态度、风格、个性特征等参数。

(4)多元化的评价主体:评价活动的主体不是单一的，而是多元的。学生本人、同学，专家(督导、领导)，任课教师、教师同行等都应是评价的主体。

(5)多元化的评价内容:评价学生应考核学生的语言素质和综合应用能力，既要考核学生的学习成绩，又要考核学生的创新、探究、合作与实践的能力［12］。教学评价内容要有多维性，应采用知识评价(主要体现在学业考试内容对语言基础知识的考核)+能力评价(主要指对学生听说读写译能力的考核)、学业内容(作业、课外阅读、网络自主学习等)+非学业内容(学习兴趣、态度、学习策略运用、自主学习能力、合作精神等)。评价教师应评估教师的教学态度、教学内容、教师素质、教学方法、教学效果等。

(6)多元化的评价方式:评价方式应由静态转向动态，应采用形成性评价+终结性评价、定性评价+定量评价、自我评价+他人评价的多元化动态评价方式。

(7)多元化的评价指标体系。

2.2 大学英语课程教学质量多元评价体系构建研究

到目前为止，重庆科技学院对大学英语课堂教学的评价仍沿用学校教务处的“重庆科技学院课堂教学质量评价指标体系”，包括教学态度、教学内容、教学方法和教学效果的四个一级指标。各项又有相应的二级指标，选项共分五类，A=完全同意(95分)，B=同意(85分)，C=一般(75分)，D=不同意(65分)，E=完全不同意(55分)。无论是学校领导、教务管理部门、教师同行，还是学生，对任何课程的教师均采用这个评价指标体系。然而，表1所示的指标体系不科学、客观、完整地评价大学英语课程教学。英语学科和大学英语课程有自己的特点，评价的内容和指标体系应与其它学科和课程有所区别，否则有违评价的整体原则、科学原则和公平性。为此，在现有的指标体系的基础上，参照目前教学评价指标体系研究成果(胡章平，2006)，结合重庆科技学院大学英语课程的实际，构建了“重庆科技学院大学英语课程教学质量评价指标内涵及评分标准”。该指标体系选用了教师素质、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等作为一级指标，每个一级指标下涵盖了若干个二级指标，并采用层次分析法(AHP)(胡建平等，2005)，确定了各指标的权重。在学生评教中，一级指标有教师素质(18分)、教学态度(20分)、教学内容(30分)、教学方法(15分)和教学效果(20分)，每级一级指标蝇分别有3－4个别级指标，评价等级分为很好、较好、一般和差。学生评教可以采取网上评教、问卷、座谈会等方式;每学期期末学生查成绩时在教务系统网上评教，数据由教务处汇总;大学英语任课教师课程教学质量最后评分由学生评教、专家评教和同行评教三项评分综合而成，采用百分制，学生、专家、同行三者评分权重一般为7:2:1。在专家和同行评价中学校和各二级学院分别成立由督导、院领导等组成评教专家组，深入课堂听课，对教师的课程教学质量做出公正、客观的评价。学校各二级学院组织教师相互听课，并认真填写听课记录表或相应的评价用表。评价等级:很好=100分，较好=80分，一般=60分，差=40分。评价青年教师(≤35岁)时，一级指标权重:教师素质 =0.15，教学态度 =0.25，教学内容 =0.45，教学方法=0.15;各二级指标权重不变。大学英语任课教师课程教学质量最后评分由学生评教、专家评教和同行评教三项评分综合而成，采用百分制，学生、专家、同行三者评分权重一般为7:2:1。一级指标有教师素质、教学态度、教学内容和教学方法，每个一级指标中有几个二级指标，每个指标的权重各不同。对学生的评价按照《大学英语综合课程》和《大学英语技能拓展综合实践》两种课型分别进行评价，主要选用课堂表现、平时作业、小组活动、阶段测验、期末考试、自主学习作为一级指标，每个指标下也相应地涉及一个或多个二级指标(见表1)。

表1 重庆科技学院大学英语课程教学质量评价指标内涵及评分标准(教师评价学生用)

1.评分等级及评分标准:A=90－100分，B=80－89分，C=70－79分，D=60－69分，E=50－59分

2.大学英语综合课程总成绩=期末考试成绩*60%+课堂表现*5%+平时作业*10%+小组活动*10%+阶段测验*15%。

3.大学英语技能拓展综合实践课程总成绩=自主学习*70%+期末口语考试*30%。

重庆科技学院自2011年开始推行大学英语课程成绩评价标准的改革，《大学英语综合课程》和《大学英语技能拓展综合实践》共开设4个学期。《大学英语综合课程》每学期56学时(3.5学分)，《大学英语技能拓展综合实践》每学期16学时(0.5学分)。教师教学质量评价需从新学期学生上课开始，整个学期都可以请专家/领导/督导组进行听课、考察、评价，给出定性或定量结果，其间可以穿插同行评价和教师自我评价。学生对任课教师评价一般在学期末，经过一定时间的上课、与教师面对面的交流，学生才能对任课教师有一个较全面和客观的评价。最后，把各方评价结果和数据统计分析反馈给教师以及校领导，以供参考(如图1所示)。

图1 大学英语课程教学质量多元评价数据流图

4.结果与讨论

新的大学英语课程教学质量多元评价体系具有很多优点。第一，多元评价的指标不仅涵盖了“课程总体定位(教学理念)、教学内容、教学方法、教师基本素养、教学效率”(刘丽梅，2011)，还突出了学生为主体的评价。第二，学生评教、教学管理部门(专家/领导/督导组)评教以及同行评教的结果为教师进行教学行为反思、教学策略调整、授课方式改进、教学内容优化、教学进度调整、教学手段选用等方面提供了重要参考和依据。第三，多元化的评价标准和评价方式，将青年教师和中老年教师区分开来评教，改变了传统的将同一个标准用于评价全体教师的弊端，有利于调动青年教师的积极性，有利于实现教学评价的公平性，有利于促进青年教师的成长和个性发展。多元化的评价标准和评价方式，对不同学习目标要求(一般要求、较高要求和更高要求)的学生采用不同的评价标准，真正实现了以人为本的评价，让不同英语水平的学生都能体验英语、体验快乐、体验成功。第四，多元化的课堂教学评价体系，更加注重学生对语言学习过程的监控和评价，有利于学生端正学习态度，树立学习信心，激发学习兴趣和动机，有利于学生个性化学习和自主学习能力的培养，第四，多元化的课程教学质量评价体系，关注学生课堂表现和小组活动，有助于学生团队意识、集体观念、合作能力、创新精神、探究能力的培养。

然而，在改革实践中，该体系也存在一些问题。第一，要真正践行和落实新的大学英语课程教学质量多元评价体系，需要教师投入更多精力，加强评价理论和评价体系的学习，了解各种评价标准、评价方式、评价指标;同时要了解学生个体差异和最近发展区，设计不同的教学任务，跟踪监控和评价学生的学习过程，关注学生个性发展等，必然会增加教师的工作量，部分教师抱怨，甚至带有抵触情绪，不利于工作的和谐。第二，由于长期受应试教育的影响，部分学生“急功近利”，认为学习大学英语就是为了能通过大学英语四级考试(CET4)，因此养成了“平时不学习，考前才突击”的坏习惯，同时也忽视了形成性评价的重要意义。除此之外，也有一部分学生不是很赞同这种多元化的评价体系，在他们看来这种评价体系会增加平时学业的包袱。第三，无论是“评教”还是“评学”，该评价体系中都包含有较多的形成性评价的内容和指标，加之评价主体的主观随意性，致使评价的客观性、公正性、科学性受到质疑。

5.结语

课堂教学仍是目前教学的主要环节，教学质量直接影响高校人才培养的质量，因此课堂教学质量的评价对高校人才的培养和高校发展起着非常重要的作用。然而评价对象、评价方式、评价标准的选择直接影响评价体系的构建。现代质量管理理论对课堂质量的评价体系构建具有指导意义，建构主义为教学评价的对象指标选择的综合性提供了依据，多元智能理论为评价指标和评价方式的的多元化提供了依据。建立在现代质量管理理论、建构主义和多元智能理论基础之上的大学英语课程教学质量多元评价体系以学生和教师的发展为根本目标，以教学过程为主线，以“评教”和“评学”为双内核，符合“以学生为本”的教学理论，符合时代特征要求，有利于充分发挥教学评价对大学英语课程教学行为的指导作用和对学生学习学习状态和学习成效、教师教学过程和教学效果的监控作用，有利于促进教师和学生的全面发展。大学英语课程教学质量多元评价体系对推动新一轮全国大学英语教学改革和全面提高大学英语教学质量具有重要的参考价值。

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