叙事化视角的外语教学

汤敬安

(吉首大学 外国语学院，湖南 张家界 427000)

1.写作背景

纵观我国60多年的英语教学历史，我国外语教学经历了多种变革，各种教学流派相继登场成为主流又渐次隐身退至幕后，从过去的语法翻译法、直接法到现在的交际法、认知法，都为中国外语教学这座大厦做出了自己的贡献并占据着一定的位置，不同的教学流派都有其产生的背景和理由，都是时代呼唤的产物，不同的教学路径和教学模式背后有着不同的语言学理论支撑，如语法主义、结构主义、社会功能主义和认知主义等理论在不同历史时期衍生了多种不同的教学路子和教学方法，如背诵法、语法翻译法、听说法、交际教学法、浸润法、任务法、全身反应法、沉默法、自然法等，各个教学方法都有其优点和长处，在特定历史时期对于推动当时的外语教学起到积极的作用。但是，无论哪一种流派和方法都不是十全十美的，都有其弱点和不足，都不是包医百病的灵丹神药，一种方法总是被另一种方法修正、补充或代替，这是教学方法的内在不足和社会经济发展对外语教学的外在推动使然。在中国语境中，传统的方法注重语言知识的传授和学生读写能力的培养，现代的方法注重语言交际能力和听说能力的培养，前者重视了书面能力却忽视了口语能力，后者强调了口语能力却有轻视书面能力的倾向，探寻一种能融合外语语言各项技能的教学方法是外语教学工作者和研究者长期以来孜孜以求的目标，英语语言学理论界和教学界一直在探索更加行之有效的英语教学方法，以期全面提高学习者的综合语言技能，改善我国英语教学效率不高、不能适应社会对人才的要求的现状。叙事教育学正是在此背景下，21世纪新的历史条件下产生的一种新的教学尝试，其先进的教学理念和操作模式有着强大的阐释力和生命力，对以往的教学法具有补充性和超越性，它以叙事学理论为支撑，在英语教学中体现为叙事化教学方法，在英语目的语语境缺失的当下，旨在激发学习者的兴趣和动机、全面提高学习者的综合语言水平，它犹如一股清风给处于胶着状态的外语教学带来了一股清风和生机活力。

2.叙事理论

叙事就是陈述人、自然界和社会领域已经发生和正在发生的事件，简单讲，叙事就是“讲故事”，讲叙述者本人或他人亲身经历的故事。故事就是以逻辑或时间顺序相连的系列事件，可以以一种媒介转换成另一种媒介，人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式，是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的行为。叙事的历史渊源流长，从古希腊亚里士多德撰写《诗集》到现代小说的创作都涉及到使用叙事方法。叙事不仅是对人们生活经验的表述，而且也是人们的思维方式和存在方式，人们靠隐喻思考，通过叙事来生活。叙事学是在结构主义和俄国形式主义双重影响下所产生的新批评理论，它自出现至今历经俄国形式主义、英美新批评、结构主义、解构主义、接受美学及符号学等学说的洗礼，兼采各说，已自成体系，成为专门研究叙事作品的科学。它从经典叙事学发展成后经典叙事学，从注重研究文本本身发展到注重文本加文本外的研究方向。20世纪60年代叙事学在西方兴起之时仅限于文学领域，到了20世纪80年代被应用于教育学，90年代时传入中国，受到我国学者的关注。教育叙事研究是对教育生活中富有价值的教育事件和富有意义的教育现象的描述和揭示。在教学工作中，讲故事是一种人们喜闻乐见的、直观的叙事方式，教学工作者每天用这种方式工作和生活，以至于人们不屑于研究叙事。相对于以往所谓科学化的量化研究而言，它是一种质性的研究，随着校本意识的复兴，教学研究转向人们的日常工作和内心世界，一段时间来主要用于教师职业发展，用于教者反思自己的教学实践，达到改善工作的目的，它是在人文—科学方法之间的中间道路选择。叙事学往往与诗学相对照，诗言志，叙言事，是由其深层本体性所决定:心源于道，事根于理。在语言顺序上则表现为诗学的无序和叙事学的有序，叙事的本质就是将事情按照某种逻辑次序陈述出来。如果陈述的对象本来就有一定的顺序，那么，叙事常常是要再现这种次序，如果陈述的对象本身没有次序或次序不甚分明，那么，叙事就将为之加上某种顺序(罗书华，2008)。叙事化则是运用叙事的手法以一定的次序揭示或呈现陈述对象内容的行为，时间、地点、人物、故事情节等叙事要素是它不可或缺的内容，具体操作即是把非叙事文本转化为叙事文本，叙事化教学与叙事的三分内容，即叙述的内容、形式和过程难以截然分开。叙事化具有主观性，叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式，人们通过叙事推理世界，也可以通过叙事表达世界。(博格，2000:9)语言是人类反映客观世界的工具，通过人类的认知中介它实际上是对人类经验的体现和反映，叙事通过语言进行，语言是叙事的基础，离不开叙述者的推理与想象，再之，叙事化具有创新性，体现为结构形式和内容两个方面的创新，是叙述者在时间和空间两个维度上进行的再创造的心智过程。介于文学和语言学之间的叙事学主要用于文学特别是小说文本的解读分析，至于叙事学理论应用于外语教学方面的研究还很少见，用故事的形式，即英语教学的叙事化是否有助于学习者的英语学习，本文拟尝试在此领域作出有益的探索。

3.叙事化外语教学实践

外语教学是指教授和学习母语以外的语言的人类活动，它涉及众多可变因素，如社会文化因素、教师因素、学习者自身因素，以及语言学习环境因素等而显复杂，更因为在中国外语目的语环境的缺失，学习者的语言能力和语言行为(linguistic performance)不能得到平衡发展，学习效率不高，外语教学“耗时低效”的状况不能得到根本性的扭转，外语教学呼唤兼顾语言知识和语言运用的教学模式。外语教学实质上是教者语言规则系统的呈现过程和学者对之的重构过程，是学习者有意识的强化性学习，在语言的输入和输出上都需要一定的强度和频度，这一过程不同于母语语言规则的内在化过程，是在一种自然的语言环境下随着语言习得者认知能力的发展而完成的。外语教学活动的本质属性要求教学形式与之具有一致性，外语教学活动具有的如下属性与叙事性内容是一脉相承的:(1)实践性和操作性:语言技能的获得、语言规则的重构是通过长期大量的接触和实践获得，教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，无论提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法等方法，它们都离不开教者和学者的叙述，外语教学的主要形式是叙述或诉说，即用故事的形式叙述着作者本人或他人在过去、现在或将来所发生的事情，而语言的操作是以时间和空间为横纵向轴的二维律动，与叙事化运动轨迹是一致的。(2)主体间性:主体间性即交互主体性，是主体与主体之间的相互性和统一性，即内在相关性，外语教学对象的主体间性的三种型式:教师—教学对象—学生，学生—教学内容的关系、教师—学生之间的关系不是过去的主体—客体的关系，而是交互主体性的关系。(白臻贤，2008)(3)交际性:外语教学的实质是交际，体现为师生之间和生生之间的语言活动。语言是交谈的产物，而交际是主体间性的产物，语言不是主体独白的产物，独白不需要语言，交谈才需要语言。交际的内容和形式不能是空洞无物，而是具象的东西，交际才能有意义并继续下去，它涉及的不只是一个故事和讲故事者，还涉及一个说话人和受话人，讲故事的人又与听故事的人之间有着互动关系，任何叙述都需要有一个及一个以上的听者。(4)情感性:语言的交际性导致交际主体的交互性，交际主要是人的主观活动，语言意义的协商和人际关系的调整都涉及到人的情感，交际者的良好的情感状态和情感关系以及交际过程的情感投入或移情程度，是能否有效进行叙述的关键因素，情感是叙事化不可或缺的元素，以说话者、叙述者的身份进入角色叙述着自己或他人的经历，叙述的延伸是叙述者智力的运用和语言知识的沉淀。教育学科与其他学科不同，具有叙事性，哲学是思辨的学问，文学侧重于形象思维，教育学是实践性很强的学科，必须用适当的方式去呈现它，我们努力寻找符合并能够表达教育——实践性很强的学科——的话语方式和理论方式(丁钢，2008)，即叙事。

我们把叙事化教学和之前的几种主要教学模式进行比较，发现叙事化教学与其他教学模式具有不同的语言学理论支撑和哲学基础，它的语言理论来自认知语言学，哲学基础是经验主义，它在现实世界的基础上创造一个可能世界，学习者的思维驰骋在可能世界的疆场上。听说法的理论基础是结构主义语言学，认为语言是一个结构系统，语言是一种习惯，语言行为是一系列“刺激”和“反应”行为。由于它忽视了学习者的主观能动性，也就排除了认知的作用。交际教学法的语言理论来自功能语言学和社会语言学，把语言看成交际的工具，语言学从注重语言内部结构转向注重语言的外部社会功能。但在非目的语环境中，交际的场景是模拟而非真实的，即所创造的世界并不是客观实在的，在此环境之下，交际者明显体验到交际的不真实性以及由此带来的与真实环境的不可对接性。叙事化要补充或添加叙事要素，把随意的故事情节有意识地连结起来，使无序走向有序。叙事化对于外语教学的价值，既体现在方法论指导层面，又具体化为一些教学实践策略，坚持个体叙事的主要途径，构建主体间性的和谐教学场，充分运用想象型、口头型以及教育学与哲学、文学书面型叙事方式和整体—内容分析、整体—形式分析、部分—内容分析、部分—形式分析的叙事内容分析模式(邓达，熊沐清，2010)。由于叙事手段具有直观性、形象性、感知性、深刻性等优点，在英语教学中有广为推广应用的价值。在公共英语和英语专业教学中，我们尝试应用叙事化手法教授英语课程受到了较好的效果。

一段时间以来，在大学英语教学界忽视了叙事体裁对写作者思维训练的重要性，过分强调议论文的逻辑性、论证性和缜密性。大学英语四六级考试中，作文考题以议论文居多，且给出结构性提纲，写作形式体裁固定，模式单一，久而久之，学习者经过模仿，熟悉了其中的套路，写作老套，单调枯燥，思维受到局限，不能创新性写作。大学英语写作类型应该是多种多样的，记叙文、议论文、说明文、应用文等文体都是语言应用、拓展思维的较好的形式，文体之间的转换能激发兴趣、创新思维，本文尝试议论文向记叙体的转化，比较撰写议论文和记叙文的优劣，通过比较篇幅长短、用词级别、流畅程度以及整体水平，探索叙事化写作能否扩展写作者的思维和想象空间，是否有助于提高学习者的写作兴趣和写作水平。以作者所教大二旅游管理专业一班35位学生为实验对象，要求他们在课外就“Owning A Car In Big Cities”为题，先写一篇不少于200字的议论文，在此基础上再写一记叙文，上限字数不限，其中上述标题的议论文结构性写作提纲为:

(1)人们拥有车辆的现象越来越严重。

(2)车的好处，车的不好，如交通堵塞、环境污染、交通事故等。

(3)我的看法。

除了两位同学故事写作缺乏主要叙事要素而不合格外，33位同学的写作有效。两种文体规定最低字数，但是鼓励写长，并且在课外写作，有充裕的时间完成任务。通过批阅，我们发现，记叙文普遍比议论文长出1/2以上，说明无论叙述自己的经历还是别人的故事，都有话可说，并且语言丰富，一改议论文中写作老套、语言干瘪、写作难以为继的状况，可见叙事化写作和作文写长法具有同样的优点，能够让学生表达真情实感，激发写作冲动，增强学习成就感。通过个别谈话了解到“如果时间允许，记叙文还可以写的更多”，“写作欲望比议论文强烈得多”。在用词方面更加形象、准确，级别更高。在写作时，他们把身心投入到写作情景中，产生了移情现象，创作状态的隐含作者比议论文中的论说者更能融入到故事情节中去，给写作行为赋予意义而趣味无穷，不像论说文那样觉得隔了一层而单调乏味。叙事体写作者充分调动主观能动性，不断扩充想象空间，作者的认知水平得到提高，对事物的推理和想象都有助于写作动机和兴趣的激发。也有30%的同学把叙述和议论结合起来，即夹叙夹议或是叙议结合，说明它可能是一个综合项目，单就白描来说，叙述也不是一篇流水账，不是毫无情感而言的篇章，而是充满写作者因素的话语，蕴含着其叙述意图或者言外之意，议论文的叙事化转向需要添加时间、地点、人物、事件等一些具体的元素，议论的部分还可以保留，只是在内容上做些删减，因为表情达意是最终目的，任何一段文字都是为了表达作者的情态而成为话语，任何话语都要表达一定的社会意识形态。故议论部分无论作者使之是隐形还是显性都是客观存在的，有具体呈现或是能够推理得出来的。从叙事结构来看，时间、地点、人物、故事情节这些要素的排列并非规整固定的，而呈现出多样性，从叙述手法上看，有的是时间顺序法，有的是先叙结果再叙原因，即用的倒叙法。叙事学以事为本体，叙言事是叙事学隐含的第一原理，由于学生们受议论文的影响和记叙文，少数人把记叙文写的象议论文，虽然有叙事因素，但更重要的是缺乏事件或故事情节，这也许是议论文和记叙文之间的最大的区别，这主要是学生们没有掌握这两种体裁的本质区别所致，文体学知识是他们必修的课程内容。叙述可以使学习知识更深刻、更持久，叙事成为人们理解世界和讲述世界最优先采用的方式。

英语专业的叙事化实验对象为我校大二的两个英语专业班级，一个班为实验班，一个为对照班，我们在期初和期末对学生的写作水平进行测试，以利对比结果。一个学期学生共阅读12篇非叙事性文章，包括议论性、说明性文体，以知识性科普文章居多，要求实验班同学将这些读物中的内容用叙事化形式转写出来，学生们要补充完整叙事要素。对照班则自由写作，对文体不作规定，结果用叙事化的形式介绍读物内容的人寥寥无几，大部分选择原有形式再现内容。通过比较，发现试验班级的习作具有一些特点:1)长度基本上是对照班级的两倍;2)结构合理，大部分学生按照逻辑顺序编造了故事情节等叙事要素;3)语言流畅，同学们还应用了读物中出现的词汇和结构。而对照班的文章长度维持在规定字数上下，只有极个别成绩好的学生写得较长，文章的精彩性也远不及实验班，大都沿用了原来文体。经过一个学期的实验，效果明显，通过比较两次写作考试成绩，实验班的均值、标准差都发生了较大的变化(具体见表1)。

表1 学生写作成绩比较

从上表可以看出，实验开始之初对照班的测试成绩还略高于实验班，标准差低于实验班，说明对照班的整体水平要高于实验班，但经过一个学期的实验，情况发生了变化，实验班的均值高于对照班，标准差低于对照班，说明班级整体水平得到提高，两个班级的期末成绩差的相关性接近0.05的显著水平，说明期末成绩具有显著性差异，叙事化方法使学习者对阅读内容理解得更加深刻，有利于外语写作水平的提高。

4.结语

在中国英语教学是外语教学的宏大“叙事工程”，据统计，我国英语专业在校生已经达到一百多万，公共英语在校生超过2000万，英语是我国拥有最大在学群体的一门课程，也是教学效率不高、颇受社会批评的课程，面对如此庞大的群体，在评估中要注重过程，淡化应试导向，在教学方法上应因地制宜、百花齐放、注重实效。中国英语教学走过的60年的历程，经历了多种教学模式和方法，各有利弊，各有所长，在新的21世纪，社会要求不断提高，新情况新问题层出不穷，积极创新思维，努力探索合适的教学途径，是摆在广大教学工作者面前的任务。叙事化教学方法可谓是个创新，文学的一个特质是创新，它需要创新型思维(熊沐清，2009)，叙事化因与文学的内在联系也具有创新性，文体的转化是思维类型的转换，是语言能力向语言运用的过渡。语言是在真实语境的体验里、在交际需要的驱动下、在交流互动的过程中、在积极情感的配合下，通过长期大量接触学会的。(王初明，2006)叙事化教学模式因为适合中国英语教学实际而备受欢迎，它使外语学习更加深刻，增加了输入、语言输出的渠道，注重综合语言技能的培养，激发了学习兴趣和动机，提高了认知水平，它对英语教育必有裨益，是对原来教学模式的有益补充。但是，目前对这一数学模式研究还处于初始阶段，非叙事文体的叙事化转换方式、运行机制、叙事在过程、行为、结果方面的特征和关系等还需要作进一步地深入探究。

［1］博格.通俗文化、媒介和日常生活的叙事［M］.南京:南京大学出版社，2000.

［2］白臻贤.外语教学的主题间性维度［J］.外语学刊，2008(1).

［3］邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达:一种教学论视角［J］.外国语文，2010(3):105－110.

［4］丁刚.教育叙事的理论探究［J］.高等教育研究，2008(1).

［5］申丹.叙述［J］.外国文学，2003(3):67.

［6］王初明.运用写长法应该注意什么［J］.外语界，2006(5):45－49.

［7］熊沐清.故事与认知——简论认知诗学的文学功用观［J］.外国语文，2009(1):6 －15.