促进学生发展为导向的教师专业发展:澳大利亚教师专业发展及教师专业标准的启示

肖 丹，陈时见

(西南大学教育学部，重庆 400715)

从“2011中国教育研究前沿与热点问题年度报告”中［1］我们可以看到教师学习与发展以及教师专业标准建设依旧是2011年学者们关注的热点问题。笔者通过CNKI 文献检索发现，在2001－2011期间以篇名中包含“教师专业发展”的核心期刊有968 篇，研究涉及教师决策能力、国外借鉴比较研究、专业发展的反思路径、不同教育阶段教师专业发展、各具体学科教师专业发展、教研管理等方面。可见，随着我国基础教育课程改革的开展，教师专业发展一直都是改革推进的关键因素，而且其重要作用还会继续发挥。已有的研究尽管选取的视角各不相同，但多是从教师自身出发，是教师本位的发展思路。教育部发布的对幼儿园、小学及中学教师专业标准的公开征求意见稿中强调，教师要“以生为本”。教师是学生学习活动的引起、维持和促进者［2］。促进教师学习，改善教师教学实践的专业发展不能无视教育的对象。提升学生的学业成就，促进学生的全面发展是教育的终极目标，也是我国基础教育课程改革的目标之一。澳大利亚以促进学生发展为导向的教师专业发展取向以及教师专业标准给我们提供了有价值的借鉴和深刻的启示。

一、澳大利亚教师专业发展计划

澳大利亚政府一直将高效率的学校和优异的学生学业成绩视为其所追求的重点战略目标之一，而对于学生的学业成就而言，教师比任何其他教育资源都更重要。澳大利亚联邦政府于1999年创建了“面向21世纪的教师——开创不一样的未来”(Teachers for the 21st Century:Making the Difference)计划。该计划由联邦政府酝酿出台并承担资金筹备，目的就是要提高和改善教师的专业素质，使越来越多的学校朝着高效化方向发展，从而尽最大可能提高学生的学业成就［3］。联邦政府就教师的专业发展和学生的学业成就的关系在2007年专门发表了一项报告:《教师专业发展和学生学习成绩关系的调查》［4］。这项报告总结了不同教育阶段的七十所学校(其中42 所小学，28 所中学)2002年开展的校本试验中选取的十项教师专业发展个案研究，提出了通过提高教师专业水准、提升教学质量从而达到提高学生学业成就目标发展思路，具体如下图所示:

其中对学生学业成就的界定采用了更广泛的工作定义:学生学业成就不仅包括在主要学习领域的具体改善和提高，同时还包括学生在学习过程中的情感、动机、参与意识。基于对学生成就界定的广泛性，收集学生成就表现的方法呈现多样性，包括标准化测试、学生行为和专注程度的测量、教师的观察和评价。

这十项个案虽然涉及不同教育阶段、不同类型的学校、不同学科教师的专业发展，但共同特征都是内容是与课程、评估和课堂教学密切相关;都是学校教育系统内部发起并得到多方支持;都与学科教师的专业标准相联系。

在这项报告中提出了教师专业发展的目的维度，分为拓展发展意识、构建知识、策划发展项目、实践新方法和教学反思五个方面。而基于教师学习所持特定信仰研究假设，确认了促进具体专业发展目标达成、丰富教师各种学习经历的十五种策略。下表显示了目的与策略的对应关系。

拓展发展意识 构建知识 策划发展项目 实践新方法 教学反思关注探究和解决问题目的维度策略x x x沉浸于学科世界 x x课程实施 x x x课程置换单元 x x x课程发展与适应 x x行动研究 x x个案讨论 x x x考察学生课业和思维 x x x x小组学习 x x x辅导和指导 x x x x与商业、工业和大学专业人士伙伴关系 x x专业网络 x x x x课程、研讨会和讲习班 x x x专业发展技术支撑 x x x x培训专业开发人员x x x x

教师观念意识是其行动实践的内在驱动力。从教师专业的发展目来看，澳大利亚教师专业发展遵循了意识为先，知识跟进，应用落实，反思促进的理路。五个不同维度分别开发出不同的具体策略来支撑和促进目标达成。相同的专业发展维度有不同的达成策略或者同一策略趋向不同目的达成。从发展策略来看，大致可以划分为课堂教学、课程开发、行动研究、学生学业改善、学习共同体和专业支撑等几个方面。策略为目的达成服务表现为:将学生学习纳入到教师专业发展策略中，通过关注、考察学生课业成就和思维发展来增强教师自我发展并最终促进学生发展的意识;构建和不断拓展教师专业发展知识框架，不仅包括学科知识、学科教学法知识、课程知识等核心知识，而且学习者的特征、认知、发展、动机等学习者知识需要得到强化;策划促进学生学业成就发展为导向的教师专业发展项目;在专业发展项目付诸实施的课堂教学动态过程中不断反思，将教师发展与学生发展紧密结合，实现“双赢”发展策略。从表中看到教师专业发展的目的维度和策略指向具体明确。

教师专业发展的核心内容包括学科内容聚焦;主动学习;实践反馈;学生发展以及后续支持。其中前四项内容属于内部发展动力，与教师专业发展的维度对应，后续支持是发展的外部推动。

1.内容聚焦:与教师发展维度的构建知识相关，知识是教师教学技能和能力发展的起点，主要包括学科知识、学科教学法知识、学习者知识等，具体表现为增加教师对所教学科知识内容的理解;关注学生如何学习这些学科内容;如何以有意义的方式呈现和表达内容;了解学生应然学习状况与他们实然学习状况的差距。

2.主动学习:与教师专业发展的意识程度关联，有发展的内在意识才会有发展的外在行动。主动学习需要教师思考教师发展项目促进他们积极参与反思实践的程度;教师分辨需要发展的具体实践领域;获取机会检验新的教学实践的程度等。

3.实践反馈:与教师专业发展项目策划与教学反思连接。在专业发展实施阶段，针对教师实践和成员指导的信息反馈以及教师自身的教学反思被认为是帮助教师提升意识和拓展技能的核心。而在项目策划之初，实施反馈就应该被纳入项目设计的主要内容，使教师专业发展项目具有循环往复、螺旋提升的特征。实践反馈具体体现为:在专业发展活动中的导师或小组教学的其他成员实施课堂教学观察与听课的次数;针对教师教学所接受来自项目中其他成员的反馈次数，教师对自身教学实践的反思程度等。

4.学生发展:与教师实践新方法对应。教师专业发展的过程与评价需要在教学实践中来体现和检验，而教学实践的服务对象是学生。学生学业成就与教师发展应该是如影相随，学生发展是教师专业发展的旨归。其中对学生课业的评价不再是授课教师的“私人空间”，实践创新性地协同分析学生课业为教师分享个人实践和相互学习开辟了新的途径。教师专业发展项目应该提供教师协同审核学生课业的机会，分享学生课业分析的结果，共同发现问题，为解决问题提供多种思维路径。

5.后续支持:在专业发展阶段对教师的后续支持被认为是教师专业发展有效性的主要特征。教师发展不是“一次性”经历，而是持续往复的螺旋上升。如果前面四项内容主要指向教师专业发展的内部动力改善，那么后续支持就是从外部寻求发展有力的支撑。后续支持包括专业发展活动提供教师实践所学知识技能的时间;为帮助教师顺应发展、学校支持的规定性程度;学校支持的教师专业发展项目与其他旨在改善学习的项目相关程度等。

二、澳大利亚《全国教师专业标准》

随着澳大利亚基础教育改革内外部环境变化以及《澳大利亚2020》规划纲要的出台，对教师的职业要求也随之改变，“提高教师质量”成为基础教育革命的重点关注领域。为此，澳大利亚联邦政府在2010年正式公布了新的《全国教师专业标准》(以下简称《标准》)［5］，在其基本理念中，延续了2003年澳大利亚《教师专业标准》的所遵循的原则即明确高质量的教学和提高学生学业成就之间的关系，新的《标准》从专业知识、专业实践和专业发展三要素、七个标准为教师发展提供了统一框架以提高学生的学业成就。

1.专业领域三要素

教师专业标准确立是促进高质量教学的保障。教师必须依据相互联系、依存、交叉的专业知识、专业实践和专业发展三个要素领域的要求来证明自己是否达到标准。在这三要素中，围绕学生发展的主题贯穿在论述中。

(1)专业知识。教师利用所掌握的专业知识灵活应对教育环境和学生个体需求的变化。教师应该很好地了解学生以及影响教和学的各种因素;熟悉学生在不同发展阶段的特征;掌握有效地教学方法支持学生的学习。从知识层面上看，标准仍然延续了构建知识的维度，强化内容知识、学习者知识和学科教学法知识为核心的教师专业知识。而且教师专业知识的服务宗旨是为了学生的发展。

(2)专业实践。使用丰富的教学策略和资源使学生的学习结果最大化;通过分析学生的学习成绩促进对教学实践的评估和改进。从实践层面上看，《标准》倡导了教师策略意识和实践新方法，最大化地创造学生发展的机会和空间。

(3)专业发展。为了给学生学习提供支持，教师应该持续不断地反思、评估和提高自己的专业知识水平和专业实践能力。为了提高知识和技能，教师应该积极参加各种个体和团体组织的专业学习。从专业发展的自主意识层面上看，教师发展是为了更好地为学生学习提供支持，其发展核心是教师专业知识水平和专业实践能力，其发展方式是内部动力和外部促进的协调一致。教师主动发展的内部动力指向其反思提高的意愿和能力;外部促进指向在专业团体中的相互学习和激励。

2.七项标准

七项标准具体包括:(1)了解学生及学生如何学习;(2)了解所教内容并知道如何教;(3)计划并实施有效地教学与学习;(4)创造并维持一个安全而富有支持性的学习环境;(5)对学生学习情况进行评估、反馈和汇报;(6)积极进行专业学习与反思;(7)为学校和专业团体做出贡献。

这七项标准可划分为学习者知识、学科内容及学科教学法知识、教学过程管理、环境管理、评价与教师专业发展策略几个维度，从教师实际参与的专业行为上对教师专业发展内容要素提出了一套具体要求。其中多数维度直接与学习者相关，而教师专业发展策略也间接地为促进学习者服务。

我们可以清晰地从三要素、七个标准中看到教师专业发展促进教师专业知识和实际能力提升并最终促进学生发展的理路。澳大利亚教师专业发展计划的中的宗旨和理念在《标准》中得到了继承和发展，《标准》的确立有其深厚的实践基础和反思成效。

三、对我国教师专业发展的启示

教师专业发展是促进学生发展众多变量之一。而这一变量和学生学业成就之间的联系比其他任何因素更为紧密［6］。澳大利亚教师专业发展的指向和策略以及教师专业标准的内涵为我们提供了重要的借鉴和启示。这些启示可以归纳为三个问题:教师专业发展为什么?发展什么?如何发展?

1.教师专业发展为什么

教师的专业发展既是实现自身价值的过程，同时也是不断满足教育发展需求的过程。我们不仅要研究教师专业发展的各种策略和有效方式，但同时要明确教师专业发展的旨归是促进学生发展。方向明确才会从发展策略上更多考虑学生发展的需求，才会更有实效。首先，通过充分了解学生，增加学习者知识，了解所教学科，增强学科教学法知识，认识学生学习环境和掌握学习资源，教师要为学生创造性的学习做好铺垫准备。其次，在课堂教学中有效利用教学策略和评价手段促进学生学习。再次，通过包括教师教学反思、加入教师专业团体以及家庭、社会参与等长期计划支持学生学习。

2.发展什么

对教师专业发展的内容实际上反映了对教师素质的认识和对教师内在专业特性的规定。我国教师专业发展研究还相对滞后，对于专业特性的界定我们还需要通过借鉴构建我们自己的规定框架，但同时我们不能忽视我国教师专业发展的实践基础和对教师素质的传统认识，在理论借鉴和本土实践的基础上，对教师知识、技能和品质等专业发展维度展开界定和完善。教师专业发展的质量评价需要标准参照，教师专业标准是评价教师质量的依据和准则，也是教师专业发展的“指路明灯”。教师专业标准体现教师追求的深层教育价值，专业标准决定了教师教育、教师入职和教师持续专业发展的内涵方向。我国教师专业发展也同样需要教师专业标准来引领，从而促进教师队伍整体质量的提高。我国教师专业标准既要重视其框架指导作用，又要规定详细的实践规范和专业要求。处理好标准的功能定位为教师资格认定提供可参照的专业合格依据;标准的内容框架要体现专业要求的全面性、层次性和可操作性［7］。

3.如何发展

教师专业发展的“生本”策略需要关注学生学业成就发展的需要。对学生学业成就的理解需要打破我们对发展的传统单一认识，充分认识学生全面发展的内涵。教师发展策略要注重对学生评价多样化，既注重校本发展，同时也注重与社会的广泛联系。

教师专业发展的“自主”策略关注教师的全面和终身发展。在终身学习的理念下，教师专业发展不再仅仅是外在动力促进下的被动培训、进修，被动发展，而是教师具有的自我意识、自我素质提升的内在需求。促进教师自主需要强调对教师专业发展的指引，培养教师专业标准意识，不断改进教师专业发展的评价机制，侧重实施发展性评价，让教师将追求专业发展作为一种生活方式，在促进学生发展中充分体会到自己存在的价值与意义，从而逐步实现教师专业的自主发展。

［1］［7］教育研究编辑部.2011 中国教育研究前沿与热点问题年度报告［J］.教育研究，2012，33(1):14－23.

［2］高巍.教师行为与学生行为的关系解析［J］.教育研究，2012，33(3):100－106.

［3］［6］俞婷婕，肖甦.推动中小学教师专业发展的一项新举措——评述澳大利亚政府优秀教师计划及其进展［J］.外国中小学教育，2007，(9):13－17.

［4］Australian Government Quality Teacher Program［EB/OL］.http://www.qualityteaching.dest.gov.au.2007－2－4.

［5］［EB/OL］.http://www.bjesr.cn/esrnet/site/bjjykyw/JYXXH/kbdtb/0066a00128a4a32941.ah－tml，2010－05－24.