实习生对理论性知识的认识及其对职前教师教育的启示

曲 霞

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

赫尔巴特强调:“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段与障碍。”[1]这意味着教育要成为一门科学需要一定的理论基础。虽然杜威的很多观点与赫尔巴特截然对立，但其在《教育中理论和实践的关系》中也不容争论地假定，充分的教师专业指导，既包括理论也包括大量的实践，二者必须统一于师范生个体的经验中，才能培养起他们“理智的能动性”[2]。此后，教育理论是否能让教育实践更加理智，教育理论和实践的关系应该怎样等问题，成为中外学者热衷讨论的重要话题。

学者间的讨论和争鸣很多，但关注师范生本人对这些问题看法的研究比较少见①笔者以师范生 (student teacher)、教育理论与实践 (educational theory and practice)以及教育实习 (student teaching)等为检索项分别在CNKI、Jstor和Proquest进行了检索。检索发现，国外与该主题直接相关的实证性研究有三项，而国内目前没有直接相关的实证性研究成果。。笔者认为，师范生本人对自己所学理论和实践关系的切身认识和感受，是改革职前教师教育的现实出发点。本研究无意对这些问题作学理上的梳理，只是想展现师范生在实习阶段对自己所学理论性知识的切身感受和认识，探究其形成的深层原因，进而提出改进职前教师教育的建议。

一、研究方法

本研究主要采用质性研究法，对14名实习生进行了半结构性访谈，包括6名实习生的个别访谈和8名实习生的团体焦点访谈，并收集了必要的实物资料。14名实习生来自北京、山东、河南三所不同办学水平的高校，其中硕士生2名，本科生12名，所学专业包括中文、数学、小学教育、学校心理咨询和书法，除小S(姓名代码，其他同)外，其他均为师范专业。

初步分析资料时，采用扎根理论的方法，抽取每位实习生对理论性知识价值的基本看法，并将分析结果反馈给他们，了解他们对分析结果的意见，追问补充信息。在和研究对象多次交流、达成共识的基础上，完成对资料的初步分析。进一步分析资料时，在尊重实习生本土概念的基础上，参考了国外相关研究成果，深入探讨了实习生认识形成的原因。

二、研究结果分析

理论性知识是与实践性知识相对而言的一种教师知识形态，包括“学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识”[3]。访谈中，首先请实习生结合实习情况对自己大学所学的各种理论性知识的效用作出总体评价，并尽可能详细举例，同时参考其教案与实习日记，具体了解理论性知识在其实习中发挥的作用。

资料分析显示，实习生谈到的理论性知识包括学科内容知识、教育方法类知识、教育原理类知识三类。

1.实习生对学科内容知识的价值认可度较高

书法专业出身的小S实习时教的是小学语文，但她仍认为书法专业素养很有用。在教生字时，“小学老师讲‘鼓’是十个豆豆十个又;而大学老师讲‘鼓’左边是鼓的本字，右边‘支’(pū)，表示手持棒槌击鼓。大学老师认为小学老师的这种方式，不利于学生对字的本义、造字方法和字的演变的理解。小学老师则认为这种方式更有利于学生简便地记忆字形，防止写错。”面对这种冲突，小S采用了“折中的方式”，能按本义给学生讲清楚的就采用字理识字法，还有一些字用造字原理“我觉得已经解释不清楚了，反而增加了学生思维的负担，这时，我就妥协了”。小S还认为，书法专业的审美训练也影响了她的教学，与其小学指导老师重视意思的解释不同，“我读一篇课文，最先感觉的不是它表达了什么意思，而是给我一种什么美的体验”，所以，“准备课件时，我会更多地准备一些经典的、跟课文相关的图片”。

小W实习时根据大学所学的诗词格律，诗词鉴赏，音律知识，成功地上过一次古诗吟唱课，被多位老师请去重上这堂课。这次成功，以及学生问及有关文章背景资料时，“有些压根答不上来”的事实，让他觉得，对教学来说“专业知识肯定是最基本的”、“需要不断积累”。小D实习时听过一次课，“老师讲得文采斐然”，非常精彩，使她由衷地感觉“要增加自己的文学修养”，老师“只有在课堂上真正讲出东西来，才能让学生更投入”。小学教育专业的小J说:“我已经学了5年的教育学专业知识，所以在上课的方法和激发学生学习兴趣方面感觉还是有些信心的，就是在语文基本功方面还比较薄弱，分析课文时很难挖掘出更深的东西”。

虽然，总体上实习生对学科内容知识的认可度较高，但也谈到了大学学科知识教学的不足。小D谈到“大学语文主要是鉴赏评论，具体的语法修辞知识很少讲，但这一点在中学语文教学还是非常强调的”，这种脱节给她的实习制造了一些小麻烦。团体访谈时，一名数学专业的实习生也表示，“大学学了很多数学专业知识，但这些东西在初中教学中基本用不上”，甚至使他“不太能够理解初中生的想法了，有些知识在我看来很简单，他们却听不懂”。

2.实习生关注教育方法类知识，但大多很难从大学学习中直接受益

访谈发现，几乎所有的实习生都期望自己的教学能营造出积极活跃的课堂学习氛围，这使他们特别在意教学方法、课堂管理方法等知识的获得。但访谈也发现，只有小J和小Z自信于自己运用教育方法类知识的能力。小J实习时，把各科教学法课程笔记都带在身边，“得空看看，有时候还真有点儿启发”，并据此成功地设计了一堂童话课教学。小Z则把心理辅导的冥想技术迁移到古诗教学中，提出了“绘诗学法指导”模式，取得了满意的教学效果。

其他实习生则反映，大学所学的教育方法类知识作用有限。小D觉得大学里语文教学法之类的课，“对教学设计有一点帮助”，“就是写教案，知道那个框框，基本程序”。虽然实习前，小D特意去图书馆借了几本班级管理技巧方面的书，但一次带班活动的失败，还是让她由衷地认为“管理班级是一件非常复杂的事情，现实总比理论更复杂，很多问题不知怎么处理”。而团体访谈的8名实习生的基本反映是实习前大学组织的“试说试教”训练“还是有点作用的”，“让我们知道了备课的基本套路”，不过由于“试说试教面对的是自己的同学而不是真正的学生，到真正上课时，感觉还是不一样”，“现在的孩子跟我们小时候很不一样，根本不听老师的，更不用说我们这些实习老师了”。

对大学所学方法性知识的失望使他们更重视观察、模仿中小学指导老师的教学和管理方法。小S说听课对自己的帮助最大，正是在听课中对指导老师的教学要点和技巧的琢磨让她慢慢摸到了上课的门道。小Y虽然和我私交甚好，但并不欣赏我的语文教法课，甚至直截了当地对我说:“老师，你讲的那些都没有用”。他更相信自己的小学指导老师，因为他“在数学教学和管理班级方面都很有一套，很受校领导器重”。一进实习学校，这位指导老师就对他说“把你大学里学的东西都忘了吧，没有用的。只要你好好地跟我学，你很快就明白教学和管学生是怎么一回事了。”所以，小Y把自己实习的成功归因于自觉地抛弃大学所学的理论，“认真地跟着指导老师学，看他怎么做”。

3.硕士生较为认可教育原理类知识的价值

14名实习生中，只有硕士生小Z、小W表示了对原理类知识的认可。小Z明确表示，“如果没有大学学到的这些理论性的东西，我不知道站在讲台上的我会不会有那么多对学生有利的想法。”比如，学到多元智能理论时，小Z在课外辅导机构兼职的经验使她敏感地意识到这一理论有助于解释儿童的学习不良。她结合多元智能理论和自己的辅导经验，画出孩子具有的智能与课程侧重考查的智能之间的关系图，并用六个成语描述了由于二者契合度的不同造成的孩子的六种学习状态。所以，小Z坚信“只要你把这些理论性的东西真正地放在心上，在实践中真的去研究它们，终有一天会有用的。”

小W是4+2模式培养出来的硕士生，他明确表示，后2年的教育理论学习“让我学会了思考”。比如，他的诗词吟唱课上得很成功，但事后反思，他觉得自己当时只在意到了教学方式的设计，却没有考虑教学评估，没有关注活跃的课堂气氛背后，“教学是否真的有效果了，学生的能力是否真的提高了”。另外，“即使学生课堂上有了很好的表现，我又怎么能证明这是我教学的成果，而不是他们自身素质本身就很高呢?”小W认为“养成这种思维方式很重要”。

本科生则普遍认为教育学或心理学等原理类知识在实习中“没有什么用”或“作用不大”。小J虽然很认可自己多年教育学专业学习的价值，但她谈的主要是班主任工作以及各科教学论等课程的作用。小S更是直接说“虽然我也学习了‘教育学’、‘教育心理学’，但是我发现在实践中好像完全没用，也完全没有觉得我在实践中得到的启示需要通过回顾‘教育学’和‘教育心理学’来加强。不知道是我学得不好，还是现在大学普遍的教育学课程脱离中小学实际。”

总之，访谈显示，在三类知识中，教育原理类知识和方法类知识更易与中小学教育实践脱节。部分实习生反映的学科内容知识和中小学教学实际的脱节，实际上是其学科教学法知识 (PCK——Pedagogical Content Knowledge)不足的表现。PCK是舒尔曼提出的区别学科教师与学科专家之不同的知识，他强调学科教师应该有能力从教学的角度重组学科内容知识，将其改造成适合学生学习的知识。这种知识是学科内容知识和教学法知识在实际教育情境下的巧妙结合。访谈同时发现，教育理论和实践的脱节并不是不可避免的，小Z、小W和小J等较好地体认到了“理论和实践的本然统一性”①见李长伟《论教育理论与实践的本然统一性》(《教育理论与实践》，2003年第4期)。这里指的是教育学作为一门实践哲学，其一切理论从终极意义上讲都直接关涉并最终统一于“智慧”的教育实践的生成。，并努力尝试借助教育理论缔造更加“智慧”的教育实践。

三、原因分析与讨论

1.大学和中小学教育在制度和观念上的隔膜，加剧了教育理论和实践的脱节

教育理论与教学实践之间的脱节有其必然性，因为“理论的抽象性、确定性和客观性特征，与教师工作的在场性、不确定性和主观性之间缺乏足够的亲和力”[4]。而且，教育理论也需要“与实践本身保持着必要的时间、空间乃至情感上的距离”[5]，这样，二者之间才会有相互吸引、交流对话的张力。但教师教育是一种专业教育，“专业工作者的实践自身就是所有知识指向的目的”，“其知识必须最终在实践场所中通过其实践价值的检验”[6]。所以，教师教育的课程设计必须体现理论和实践的联系，但从访谈了解的情况看，事实远非如此。

一方面，教师的职前培养 (特别是本科阶段)，缺乏对中小学教育实际情况的了解和关注。本研究的12名本科生虽来自三个省市、三所不同水平的学校，但除小J外，其余均表示此次毕业实习是他们“第一次真正走进中小学，第一次跟这个年龄段的孩子接触”。所以，在短短2个月的实习中，亦步亦趋地模仿指导老师，是他们适应新环境、新角色的最安全的办法。他们往往无暇也无意于梳理曾经学过的理论，思考学生学习行为背后的心理、教师教学行为背后的理念。

另一方面，在实习制度安排上，大学和中小学之间缺乏沟通与合作。诸多研究表明“教育实习的质量取决于大学指导老师，中小学合作教师和师范生三方的共同努力”[7]。本研究中三所学校的实习生均反映:实习期间给自己指导的主要是实习学校的老师，大学带队老师主要负责实习生的日常管理，不具体指导其教学，有的带队老师甚至不认识实习学校的指导老师，更不用说二者互相沟通、共同指导了。

大学和中小学老师在观念上的分歧则加剧了教育理论与实践的脱节。“专业学者们通常把自己看作专业实践的批判的良心，认为自己有责任批判当下的实践、提出面向未来的远见”[8]。所以，教育理论工作者倾向于用一种激进的、变革的眼光来审视教育实践，提出种种改进实践的理想。中小学教师则生活在一个“以考试成绩为中轴”，“资源争夺、权力运作、关系重组”的场域中[9]，在种种现实力量的博弈中，他们即使能被这些理想打动，也很可能缺乏实现它们的勇气与方法，久而久之，就会失去对教育理论的信心。在这种情况下，大学指导老师在实习中的缺席，会让实习生感觉自己在势单力孤地面对一个与已有信念对抗的强大的场。在这里，他们要么像小Y那样选择“忘掉理论，实践就是一切”[10]，要么像小S那样小心翼翼地去探求一种“折中的办法”。但没有了双方指导教师的合作，这种探索的过程必定是痛苦且缓慢的。

2.实习生的反思能力是沟通教育理论和实践的关键

尽管教育理论是教育实践智慧的总结与升华，但教育实践有其“先于‘理论逻辑’”的“实践的逻辑”，因此，教育理论绝不可能高高在上地“指导”教育实践[11]。二者之间只能是一种平等对话、合作交流的伙伴关系，并在这种对话交流中建构新的理论、新的实践。实习生本人的反思则是他们实现理论和实践之间对话的必由之路。因此，今天的教师教育工作者越来越认识到:如果不能让师范生改变传统的直接干预的或将理论挪用于实践的教学观，教师教育在提高师范生的教学能力方面发挥的作用非常有限[12]，正确的做法应该是鼓励师范生将一般理论和他们个人的经验、实践性知识进行整合，建构个人的教育哲学[13]。

小Z“绘诗学法指导”的成功及其对多元智能理论的活学活用充分说明了这一点。她认为，自己的成功得益于多次实习和见习经历，也得益于自己刻意培养的借助理论反思实践的意识，“在实践中体会了以后，我自己又上升了一些跟别人相同的理论，但我是用另外一种视角把它表现出来的”。可见，正是实践和反思促成了教育理论由公共知识向个体知识的转变，并成为提升教育实践品质的智慧之源。

小J和小W也在实习中由衷体会到了教育理论的实践价值。小J说:“我认为理论指导实践是非常科学的，应该看我们自己在这个过程中如何来结合。在实习过程中，班主任工作以及各科教学的理论都能用得上，就是一时不知道用的是什么理论，要回来反思才能对上号。”小W则诗意地说:“每天的实习是在快乐地享受一种生活，每天的思考则提升了生活的品质。”

可见，实习生的理性反思在实现教育理论和实践的沟通方面确实发挥了重要作用。其他本科生在实习中对教育理论的摈弃，也与他们反思意识的淡薄有直接关系。当然，作为本科生，他们在教育理论方面的学习少而浅，此前的实习或见习又几乎为零，出现这种情况也属正常。Jong等 (1998)、Loughran(2005)的研究均发现“最初受训阶段的师范生往往特别期望被直接告知如何去教”[14]。Laursen(2007)对34名本科生的调查也发现:“受访的师范生中，没人曾运用理论去谈论自己的活动、活动结果或对自己的教学进行分析和反思。对他们而言，理论是理论家提供的，当它们能够被师范生或教师使用就是有价值的。”他由此指出:“尽管教师教育项目期望的是让学生学会如何反思他们的教学，但师范生想要学的是如何去教。”[15]

3.实习生对教育理论的合理定位有助于其实现理论和实践的沟通

访谈发现，实习生对原理类知识的价值认可度最低，对方法类知识的价值认可度比较高，但大多不能从大学学习中受益。这其实是一种普遍现象。Goodlad等 (1990)做过一项调查，以7分为最高分，要求实习生就某些学习领域的价值打分，实习生们给予教育基础理论 (如教育史与教育哲学)的平均分为3.8，教育心理学为4.9，教学方法为5.2 至 5.7，而临场经验得分高达 6.0 至 6.7[16]。笔者认为，这与实习生能否合理定位不同理论学习的价值有直接关系。

本研究中将教育的理论性知识分为原理类知识和方法性知识，这种区分与Shaw的“解释教育实践或制度的理论”和“直接用来改进教育实践的理论”①见Beverley Shaw(1981):IS THERE ANY RELATIONSHIP BETWEEN EDUACTIONAL THEORY AND PRACTICE，BRITISH JOURNAL OF EDUACTIONAL STUDIES，Vol.XXIV，No.I，pp.19－28。Shaw提出“解释教育实践或制度的理论”，如结构功能主义理论，是一种关于教育的理论，其目的是根据更普遍意义的理论对教育制度或实践进行解释，其价值只在于提供一种关于教育的理解，并不直接关系到教育的改进;而像贝尔的监控系统理论，则属于“直接用来改进或改革教育实践的理论”，是为更好地改进教育实践提供某种特定的方法或技术。以及石鸥的观念层面的“纯理论”和操作层面的“实践理论”的划分②石鸥在《“理论脱离实践”的背后》(高等师范教育研究，1995年第3期)一文中，把教育理论划分为观念层面的“纯理论知识”和操作层面的“实践性理论”。前者着重以未来为对象，以深层的不可测的理念、精神为对象，它研究未来的教育和教育的未来，旨在理解人生理解世界完美人生完美世界，它代表着一种对教育终极价值的关怀，并不直接面向现实。后者则可以进一步区分为描述性与规范性两类，描述性理论旨在说明“是什么”，对教育活动给予理性指导;规范性理论旨在建议从事教育实践的人应该做什么和怎样去做，内含了某种价值追求。大体对应。原理类知识提供的往往就是一种一般意义上的解释教育实践或制度的理论，一种内含着某种价值导向的规范性理论。它并不能成为解决实际问题的工具，但在塑造师范生的教育信念，启迪他们以更开阔、更深邃的视野审视教育实践方面具有深远意义。所以，如果实习生缺乏反思意识，缺乏一种建构自己教育哲学的胆识，只是去记忆、套用原理，那他们永远也感觉不到原理类知识的价值。相反，小Z、小W两位硕士生对原理类知识的认可正在于他们能以一种非功利的心态看待这类知识，不指望从中学到什么直接可用的东西，而是要藉此学会反思，形成对教育实践的深度思考。

方法类知识也不能拿来就用、一用就灵。大学中教授的方法类知识只是一种简缩的、概要化的操作原型。当实习生走进实践场所后，“他们必然会发现，现实世界中没有什么会精准地契合这些原型”，因此，他们的“责任不是简单地把学到的东西付诸实践，而是要变形、改装、溶合、合成、批判和创造，以便把大学中的理论性的、基于研究的知识转变为某种实践性的临床知识”[17]。所以，如果实习生只是把方法类知识看作可以工具化操作的东西，缺乏根据情境将理论性知识进行改造、重组的意识和能力，也难以从大学的相关学习中受益。

四、对职前教师教育改革的启示

上述研究生动地展现了职前教师教育对师范生专业发展产生的积极影响，也真实地暴露了职前教师教育课程和教学方面需要改进的问题。

1.合理安排并改进教育实习制度

教育实习是教师教育课程体系中非常重要的一部分，它对师范生的教育价值观的形成、教育信念的塑造、教学技巧的掌握起着“基石”性的作用[18]。Bell(1997)，Smyth(1995) 的研究显示，“许多新手教师解决问题、做出教学决策时，主要依靠的是他们从自己教育实习经历中以及对自己老师的观察中所学到的东西”[19]。从访谈了解到的实际情况看，大学老师在学生的毕业实习中基本处于缺席状态，表现在:大学指导老师数量少，通常一个人要负责十多名学生的实习;指导实习的业务能力不够，一般缺乏教育学、心理学方面的知识背景，并不擅长指导实习生的教学和学生管理工作;投入实习指导的精力有限，在带队实习的同时，仍需跟平时一样承担大学里各项事务;缺乏大学和中小学指导老师之间定期沟通制度，无法合力为实习生提供更有价值的指导。

2.切实保证教育类课程教学的量和质

本研究发现，硕士生能更好地理解、运用教育原理类知识和方法类知识。这在一定程度上说明，更多的教育类课程方面的学习和积累有助于师范生形成更为成熟的教育见解。而本科生在学校里接受的教育学类课程还只是传统的“老三门” (教育学、心理学、学科教学法)，掌握得又比较肤浅，这可能是他们大多不能像两位硕士生那样较好地理解并运用有关理论性知识的一个重要原因。

在改进教育类课程方面，既要考虑适当加大这类课程设置的量，更要保证这类课程教学的质，特别是要考虑这类课程教学中理论学习与实践的沟通问题，提倡“基于实践的理论性学习”[20]。

职前教师教育不同于在职教育，必然会带有一定的理论先行色彩。但作为一种专业教育，这种“先行”绝不是理论在象牙塔内自我陶醉式地演绎和完善。在教育理论教学中，应注意结合每门课程的理论学习，设计到中小学见习、观摩、调研、助教等活动。同时，要注意加强师范生对种种田野体验的教育学理解，不仅仅关注教师和学生实际上“做了什么”“怎么做的”，更要学着运用理论去分析解释这些实际发生的事情背后的东西。

3.引导并鼓励师范生进行反思性学习

本研究再次证明，反思是师范生整合教育理论和实践的必由之路，只有把一般性教育理论与个人的知识、经验结合起来，建构起个人对教育的理解以后，理论才可能属于他们。所以，在教育理论教学中，必须通过多种方式引导师范生进行反思性学习。如，在原理类知识教学中，可以让师范生写“自传”，描述自己受教育史中给自己影响最大的人或事，以及自己对这些人或事的思考。在这个过程中，他们可以真切地体验教育对人的发展的影响，慢慢地理解并建构自身的教育信念和价值观。在方法类知识教学中，可以鼓励师范生做“案例研究”，通过撰写、阅读、分析、评论班级管理或课堂教学的典型案例，使他们更好地理解方法之于情境的依赖性，学会灵活变通地运用方法。

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