“‘双师型’教师”:一个中国特色概念的语用分析

刘 猛

(江苏技术师范学院教育学院，江苏常州 213001)

以笔者目前的研究经验判断，除了黄炎培提出的“大职业教育主义”之外，“‘双师型’教师”这一概念的提出可能是最具中国特色的职业教育理论创造。但在一项关于“‘双师型’教师”成长的实地研究中，我们却发现:在职业学校的实际办学过程中，“‘双师型’教师”远不如“教学名师”、“骨干教师”、“学科带头人”等称号那样具有提升性和可操作性，因而很难成为职业学校广大教师通过努力追求的理想目标。[1]本文试图在简单梳理此概念的研究演变基础上，尝试对这一概念进行较为周详的社会语用分析，并据此进一步思考这一概念的未来命运。

一、“‘双师型’教师”概念的研究演变

据考证，在我国最早提“双师型”概念的人是王义澄。[2]其在1990年发表《建设“双师型”专科教师队伍》一文，文中分析了上海冶金专科学科培养“双师型”教师队伍的具体做法，开启了我国职业教育“双师型”师资队伍建设研究的先河，对后来进一步认识“双师型”教师内涵以及研讨相应标准产生了重要影响。目前为止，关于“双师型”教师的内涵界定，比较代表性的观点有“双证”说 (即教师资格证和职业技能证)、“双能(双素质)”说 (即兼有教师与技师的职业素质与能力)、“叠加”说 (即“双证” +“双能”)、“双职称”说 (即兼有教师系列与工程师系列的职称)、“双层次”说 (即第一层次为经师+技师;第二层次为人师+事师)、“特定情况”说 (即离不开当前我国职业院校重理论、轻实践的背景)等。[3]

而关于“双师型”教师标准，人们认为大致存在行政标准、院校标准及研究者标准三类。行政标准是上至教育部下至各地教育主管部门在职业学校合格评估、 (示范或星级)水平评估中提出的“双师素质”教师标准 (即具有实际工作经历、“双职称”、应用性科研能力三项条件中的至少一项)。[4]院校标准主要指天津工程师范学院等职教师资培养基地提出的诸如“双师型”和“一体化”教师的标准 (即“双师型”教师是既能讲授专业理论课，又有一定实践经验的教师;“一体化”教师是双师型教师的一部分，既能从事专业理论教学，又能在实践经验的基础之上指导技能训练的教师)。[5]还有研究者提出的“双师型”教师标准，如贺文瑾提出的“一全”(即全面职业素质)、“二师”(即经师+人师)、“三能”(即教育教学能力+专业技能+科研及课程开发能力)、“四证”(即毕业证+技术或技能等级证+继续教育证+教师资格证)。[6]

“‘双师型’教师”这一概念从创造出来至今，得到了学界、政界持续而广泛的关注，成了一个使用频率极高的词汇，但从上面的简要概括与分析不难发现，它同时也是一个看似简单而明确，实则多有歧义的概念。无论内涵还是标准，在人们众说纷纭中，既有在规范而确定的语言意义上的逻辑推定(如内涵界定中，“双”是指代“双证”、“双能”、“叠加”、“双层”、“二师”等)，又有在模糊而不确定的语言意义上的缀加 (如三类标准中，每一类的提法内容都丰富、拓展甚至远离了“双”的基本含义);既有看得见摸得着的、易于实际操控的看法 (如“双证”，“双职称”之说等)，又有实际内涵难以测定与把握的或较为理想的看法 (如“一体化”、“一全”、“三能”、“四证”之说等)。由于这一概念的研究与使用形成的语义场如此丰富而复杂，并且很难在实际生活中成为职业学校教师具有提升性与可操作性的理想目标，我们就有必要跳出概念本身，从其产生的特有社会语境来审视这一概念的本真意涵及其运用“语法”。

二、“‘双师型’教师”概念的语用分析

语用学是专门研究语言的理解和使用的学问。它有两个十分基本的概念，即意义和语境。语用分析就是将语句中表述的对象和对对象的描述，与现实的真实事物及其属性相关联，以找到真实具体的细节，把这些细节与语句系统对应起来，形成动态的表意结构。[7]简单地说，就是通过还原对象所置身的原初语境来寻找对象较为真实的意义。这里对“‘双师型’教师”这一概念所作的语用分析，目的是要揭示出此概念真实使用的多层语境，寻求其明与暗、冷与热之间的动态表意结构。

(一)从教育的普遍常识上讲，这一概念明示着教师作为人的因素是学校教育一切发展的关键因素

对国家与社会的发展来讲，百年大计，教育为本。更进一步对教育本身来说，教育大计，教师为本。这样的观念，今天已成为全社会大多数人的共识。可以说，它是一个基本常识。但我们知道，在我国，作为知识分子组成部分之一的教师群体，在新中国成立之后至“文革”结束前的多种“运动”和“革命”中，多因为被贴上不良阶级 (如“资产阶级”等)的称号而遭到排斥、打压。“文革”政治运动把教师整成“臭老九”，使教师职业在地位上跌至中国历史上异族统治而排斥汉人的元朝时期 (有“一官二吏三僧四道五工六农七医八娼九儒十丐”的说法)，致使整个社会人伦丧失殆尽，知识性人才斯文扫地，丧失尊严。“文革”结束后的十一届三中全会迎来中国社会发展的新时代，阶级论被很快淡化。有魄力的国家领导人邓小平提出“尊重知识，尊重人才”的观点逐步上升为国家的意志。1985年开始，将每年的9月10日设立为“教师节”，教师的职业开始成为许多人竞相追求的“香饽饽”。在一段时间里成为人们普遍尊敬的职业，教师们也相信自己扬眉吐气的日子已经来临，并承担起新时代一次次“教育改革”(如1985年起实施的教育体制改革，1999年起实施的新课程改革等)主力军的使命。正如毛泽东所说那样，人的因素是第一可宝贵的。学校教育的各项发展都离不开教师作为主体体现出来的积极性、主动性和创造性。基于对“文革”历史大倒退教训的反思与警醒，使改革开放后的中国社会重新回归基本常识，把教师在教育事业中的作用加以突显，应当是历史发展必然的命题。只要回归常识，古今中外一样，教师问题必然是任何教育议题的核心 (或关键)问题。当改革开放之后，全社会以经济建设为中心，职业教育为经济建设培养高素质技术或技能性人才的作用得以突显，相应地职业学校教育中教师的作用会成为人们关注的中心或热点。这是我国“‘双师型’教师”概念一经提出，就能很快使人关注有加的社会宏观背景。

(二)从教育的基本类型上讲，这一概念揭示了职业学校教师与普通学校教师在职能方面的鲜明差异

学校教育的基本类型可分为职业学校和普通学校。在我国，如今对学校教育现状有基本了解的人们都能知晓，“‘双师型’教师”所要指称的对象与普通学校教育没有直接关系，它专属于职业学校教育。而在当今英美等发达国家，它们中等的职业学校和普通学校存在融合的趋势，即职业中学普通化和普通中学职业化，产生了大量的综合中学 (如英国可谓最为典型)[8]。因此，至少在名义上，在这些国家里，职业与技术类型的教师在 (中等)学校类型的归属上不如我国如此鲜明。如果说两种类型的教育发展都离不开教师这一关键因素的话，那么因两者所要培养的人才在规格与质量存在明显差异，就要求有不同规格与质量的教师来承担相应的使命。改革开放新时期，发展经济或经济建设是被国家作为社会发展的中心命题提出来的。在逻辑上，要发展现代经济就离不开数量庞大的、素质较高的技能性或技术性人才，这是我国在上个世纪80年代中期实行教育体制改革，广泛设立职业学校的无庸置疑的预设前提。而在我国这样一个“学而优则仕”(说白了就是读书为了做官，虽然孔子这句话的原意并不尽然如此)传统深厚的国家，由于现代工商业相对落后，因此技能性或技术性人才在社会生活中的位置常常并不突显，教育在培养这方面人才的动力也长期不足。正是我国上个世纪80年代欣欣向荣的社会与经济发展和教育体制改革需要，给这种或这类人才的培养注入了强劲的活力与动力。由于职业学校的广泛设立，由于人才培养的目标与要求的不同，需要从事职业教育的教师在教学内容与方法方式上，同从事普通教育的教师要有相应的差异。重理论更要重实践，或者理论与实践并重应当是培养技能性或技术性人才重要特点。正因为这样，从原初语境上，没有比“‘双师型’教师”这一概括更能体现人们对职业学校教师的要求。对比上一条宏观背景，这应当是“‘双师型’教师”概念提出并被广泛热议的教育中观背景。

(三)从职业学校的生存环境上讲，这一概念暗示着我国职业学校办学主体中企 (行)业缺位的尴尬

“‘双师型’教师”自上个世纪90年代初一经提出，之所以能引起关心，得到从事职业教育事业人们的积极呼应，应当说，这是由于我国改革开放以来的经济政策由计划经济向市场经济转型这一宏观背景下，我国学校职业教育办学的主体由单一性走向多元性必然要遭遇的阵痛而带来的。在原来计划经济体制下，我国有为数众多的职业学校 (或专科学校)办学主体是企 (行)业，实行的是近乎“自产自销”式的升学与就业制度。在这样的职业学校里，企 (行)业往往利用自己的技术人员优势，很方便而直接地就能安排学校所需的技术或技能型的师资，学生的实训或上岗实习也很容易由企业 (行)业就地落实。但随着我国市场经济改革的迅猛发展，原来具有“大而全”或“小社会”特征的单位制企业 (主要指国营企业)为了提高自身的经济效益，乐于把自己办的职业学校作为“包袱”甩出去，并得到当时国家相关政策 (主要以“社会分工”与“归口管理”的名义)的支持。这类职业学校很快被“归口”到教育主管部门，享受与教育主管部门原来主办的职业学校平等待遇。接踵而来的问题是原来企业办学的技术或技能类人才师资优势，却往往没有被企业一同放在“包袱”里甩出来，绝大部分仍留在了企业内发挥作用。这样所导致的职业学校办学的困境是:虽然几乎无人不知“校企合作”重要，也几乎无人不知校企双方各自所具有人才优势才是合作的重中之重，但至少目前来说，我们的企业在合作中所表现出的积极性或动力方面往往差强人意，而职业学校则表现出“剃头桃子一头热”或“热脸贴到冷屁股”。常见局面是:“请进来”(聘请企业技术人员做兼职教师)难，“走出去”(教师经常主动赴企业)也难。面临这样尴尬而又无奈的状况，“‘双师型’教师”这一概念的提出可以说是职业学校充满理想色彩的“自我拯救”行动。人们期望通过这种自我拯救行动，能使职业学校教师们意识到自己所进行的教育教学活动要达到真正的实效，就必须理论与实践并重，必须动脑与动手结合，而这一切只能“全靠我们自己”(借用曾在我国流行了几十年的《国际歌》歌词)。对比前面两条明显并且显现出“热闹”的宏观与中观背景，这一条才是“‘双师型’教师”概念最终被提出的最为潜在(或内在)、并让职教人常有“透心凉”之感的学校微观或深层背景。

三、“‘双师型’教师”概念未来命运的思考

对于上述“‘双师型’教师”概念的语用分析，我们不仅要认识到其语境的明示 (偏热)部分 (即重视教师的作用和关注职业学校教师的特点)，更要注意到其暗示 (偏冷)部分 (即与企业之间的“游离”状态而导致职业学校教师职业素养的结构性欠缺)。更确切地说，只有充分把握这两重 (或至少两重)语境之间长期形成的动态表意结构，我们才能更好地思考“‘双师型’教师”这一概念的创新所要真正解决的理论问题与实践问题。笔者下面尝试就目前的相关理论研究和实践应用两方面作出初步的评判与思考。

(一)在理论研究方面，日益丰富的语义累积在使这一概念的内涵日益丰富的同时，也带来了一定程度上的“语义模糊”，从而减弱了其使用的社会效果

20多年来关于“‘双师型’教师”的研究在语义累积方面日益疏离概念产生的原初语境，使这一概念的基本含义由清晰变得更加模糊，这种状况进一步发展下去势必导致这一概念过于泛化，因而其独立存在的价值就会明显弱化，当初被“大写”的理想色彩就会明显衰减。这时这一概念很容易被新的概念替代。这里不妨简单借用两项都与外国职业教育相关的研究来对照说明。一是与德国人提出“双元制”这一概念相对照。虽然两个概念中都同一个“双”字，不过，一个是需要类型化的“双师”，一个是变为制度化的“双元”。但对德国职业教育有基本了解的人都能明确知道“双元”具体是指什么 (即企业与非全日制职业学校两者合作而进行职业教育的一种模式。虽然其内涵有较为丰富的内容，但在办学主体、受训者身份、法律依据及课程等方面总能对应这两者)。对比之下，在我国研究界，关于“双师”具体是指什么 (人)却日益模糊化了。笔者推测或更愿意相信，最早提出“‘双师型’教师”研究者其基本涵义指“理论教学与实践教学兼能胜任的职业学校教师”。而上述语用分析第三点指出的校企合作动力不足则是其提出的更为重要的潜在背景或原因。而目前已有的六种内涵说和三种标准说，则无疑使这一针对特定背景提出清晰概念变得泛化了，让人有众说纷纭，莫衷一是之感。二是国外尤其是发达国家有没有“‘双师型’教师”这一提法?他们看待职业学校教师与我们有什么不同?有人认为，“国外职业教育界没有‘双师型’教师这样的名词，但名称不同、内涵一致的词汇是存在的。比如一些国家对职教教师从业资格的要求与我国所提倡的‘双师型’教师异曲同工，其共同特点就在于对教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都有严格的要求。”[9]对照本文开头的概括，我国“‘双师型’教师”这一概念内涵的界定至少就有六种看法，那么接着的问题就是国外的职业学校教师到底与这其中的哪一种“内涵一致”呢?比较来看，恐怕更加接近于其中的“双能说”。正如接下来要提及的那样，在实践操作上，至少目前为止，我国职业学校绝大多数所谓的“双师型”教师都是依据“双证说”来进行认定的。这样说来，人们完全可以有保留地认为，即使“双证”都真实无误，其实也难以保证这些教师具有“双能”。偌不能在“双能(包括实践经历)”上进行较为客观地认定，就无法得出我国“双师型”教师与国外职业学校教师从业资格的要求是“异曲同工”的结论。值得进一步指出的是，西方发达国家职业学校教师具备的“双能 (包括在企业的实践经历)”往往是授予其从业 (即入职)资格必要的前提性条件，而我国“双师型”教师概念从提出至今主要针对的是职业学校教师从业后 (即在职)所要努力的方向[10]。

(二)在应用方面，其所指对象的法律地位并未明确，并且行政标准弹性空间太大，使这一概念在质的规定性上长期难以确定，也直接影响了教育评价与管理的效果

一方面，国家虽然大力倡导“双师型”教师培养，但至今还没有出台专门的、具体的法律法规来加强“双师型”教师队伍建设，没能将这项工作落到实处。在《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》、《教师资格条例实施办法》等我国教师法律法规中没有“双师型”教师的概念，也就是说“双师型”教师还缺乏法律地位。另一方面，各级教育行政主管部门在对职业学校“‘双师型’教师”队伍的身份认定上，所持标准的要求存在着明显难易程度不一的现象，在执行上容易就低 (标准)，却不容易就高 (标准)，而且在标准认定的权威性及经认定之后所应当采取的激励措施与手段等方面亦存在明显欠缺，这直接导致职业学校教师成为“双师型”教师过程的内在动力常常不足。例如，2004年4月教育部办公厅在《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》[11]中指出双师素质教师是指具有讲师 (或以上)教师职称，又具备下列条件之一的专任教师:(1)有本专业实际工作的中级 (或以上)技术职称 (含行业特许的资格证书、及其有专业资格或专业技能考评员资格者)。(2)近五年中有两年以上(可累计计算)在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动。(3)近五年主持 (或主要参与)两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好。(4)近五年主持(或主要参与)两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。从这四点中可以看出，做到一、二点并不难;而要做到三、四点还是需要些历练的。那么这是否是比较实用和公认的“双师型”教师的资格认定标准呢?根据新近的一项相关调查，教育主管部门及很多职业学校是以“双证”作为评定“双师”的一个重要标准，即拿到职业资格证书 (或专业技能培训证书)和教师资格证便鉴定为“双师型”教师，这的确是一个简单易行、便于操作的方法。这便是一、二点受到广泛应用的原因。标准中三、四点比较难以鉴定，普适性自然受到一定的局限。 “效益良好”、 “使用效果好”应当由谁来评价?调查的几所学校竟然都是由该校的一个职能部门——人事处来评价的。这容易造成“王婆卖瓜”或“自说自话”，缺少应有的公信力。[12]

总之，关于“‘双师型’教师”的学理探究与实践应用之间，存在着前者长期偏热而后者容易偏冷这种两极现象。如果“梦想照进现实”长期难以得到实现，那么这种理论与实践“两张皮”现象，肯定是既不利于提升理论研究的科学层次，也不利于深化实践所需的真正变革。由此，也必然会导致这一概念使用的“终结”。对学术理论与教育实践来说， “终结”往往并不是封闭意义上的结束，而可能是一个崭新意义上的开始。可以预想，这个开始应当是在我国学校职业教育发展到一定程度之后，那时人们需要重新认识职业教育并重新认识职业学校教师，否则学校职业教育就难以实现新的超越。

[1]刘猛，孙建波.成为“双师型”教师:一项基于苏南某职业学校的实地研究 [J].职教论坛，2012，(4):68－71.

[2]易玉屏，夏金星.职业教育“双师型”教师内涵研究综述 [J].职业教育研究，2005，(10):16－17.

[3]曹晔.我国职业教育“双师型”师资的内涵及发展趋势 [J].教育发展研究，2007，(10):22－26.

[4]肖慧红.我国高职教育“双师型”教师政策分析 [J].高教探索，2007，(6):86－88.

[5]天津工程师范学院.“一体化、双师型”职教师资培养之路 [J].中国职业技术教育，2007，(20):10－11.

[6]贺文瑾.略论职技高师“双师型”师资队伍建设 [J].职业技术教育，2002，(4):50－52.

[7]沈阳.语言学常识十五讲[M].北京:北京大学出版社，2005.253－258.

[8]代其平.英国的综合中学 [J].西南师范大学学报(哲学社会科学版)，1988，(5):68－71.

[9]孙道远.国外是怎样培养“双师型”教师的 [J].教育，2007，(3):56－57.

[10]刘猛.论职业教育教师的成长与发展 [J].教育与职业，2007，(18):37－38.

[11]教育部办公厅.关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知[Z].教高厅[2004]16号.

[12]钱娟，孙建波.成为一名“双师型”教师:基于教师的视角 [J].新课程学习，2012，(1):8－9.