论“国培计划”项目首席专家的层次与角色定位

尹筱莉，张海燕

(1.新疆师范大学化学化工学院，新疆乌鲁木齐 830054;2.新疆师范大学继续教育学院，新疆乌鲁木齐 830054)

一、问题提出

中小学教师国家级培训计划 (简称“国培计划”)是落实教育规划纲要首先出台实施的第一个重大项目。自2010年起，以实施“国培计划”为引领，推动了高层次、高水平的中小学教师培训项目在全国各地的展开。实施“国培计划”项目工作的成效问题备受国家、地方政府、社会和学校关注。教育部财政部下发的《“国培计划”——中小学教师示范性培训项目实施方案 (2010－2012)》中明确指出“遴选高水平专家和一线优秀教师组建培训专家团队，承担培训项目教学工作。‘示范性项目’实行首席项目专家制度，首席专家主持培训课程设计、资源开发和培训教学。”

高水平的培训师资团队是高水平教师培训项目的保障。项目首席专家不仅是培训师资团队的领军人物和中坚力量，而且是承训院校提高培训实效性和知名度的主要依托，是扩大社会影响力的核心与关键。要搞好“国培计划”项目工作必须建立一支高素质、专业化的项目首席专家队伍。如何选拔、培养和考核评价项目首席专家，加强项目首席专家队伍建设是承训院校实现“国培计划”价值和提高实施培训能力的战略工程，具有非常重要的理论意义和现实意义。为此，本文提出的研究问题是:项目首席专家的层次定位与角色定位如何?项目首席专家应如何扮演好自身的角色?

二、项目首席专家的层次定位

“国培计划”是中央政府投入大量专项资金保障实施的中小学教师国家级培训的政策话语，也是一个具有国家形象的品牌教师培训项目。教师培训是一种系统化的智力投资，在培训场地、设施和教具等培训硬件得到基本保证的前提下，主要通过培训智力资源的开发、投入、应用和转换等方式，以实现培训者与学员相互影响、生成新的智力资源的活动行为。可见，优秀的培训师资团队是有效培训的重要智力保障。通常对“国培计划”项目专业团队构成要求是:“国培班”设置1名项目负责人、1名项目首席专家、1位项目秘书和1位班主任。项目首席专家负责从培训项目定位到培训方案设计[1]。但是，从“国培计划”项目实施的现实情况来看，项目首席专家要承担以下职责:一是负责学科执行方案的起草、培训定位、策划指导、实施监控与评价;二是开发学科所需人力资源、组建项目团队;三是组织团队成员制定学科实施计划和实施方案;四是组织和协调学科实施过程中的各项活动;五是了解和掌握教学的全过程，对学员反映的问题及时与讲课教师进行沟通;六是负责学科总结及成果整理。七是在项目领导小组的指导下，全面负责本学科管理工作。他们在培训过程中发挥着专业领袖的引领作用。因此，承训院校要建立一支高素质项目首席专家队伍，首先必须思考“国培计划”项目首席专家是“谁”?在什么范围与层面上遴选“国培计划”项目首席专家?

提出“国培计划”项目首席专家是“谁”的问题是着眼于对以往教师培训专业领袖形象的反思、并试图建立起未来教师培训专业领袖的理想形象，其现实目的在于想把更适应于承担“国培计划”项目首席专家的人同那些不适宜于此种目的人区分开来。目前，各个行业为了加强人才队伍建设，开发人力资源，实行了“首席专家”制度。“首席专家”一般为本领域的领军人物。若照这样的标准、要求去选拔“国培计划”项目首席专家，显然是不切实际的，也是行不通的。一方面由于我国教育科学发展的迫切需要与教育科学研究高端人才的匮乏，使“国培计划”项目首席专家被赋予了特殊的含义和极高的期望。另一方面，鉴于我国地域辽阔，地区间教师队伍的数量和质量差异大，“国培计划”的实施主要基于以省为单位进行的，承训院校大多属于地方高校。因此，地方承训学院如何遴选“国培计划”项目首席专家必须从理想与现实的结合出发对项目首席专家作层次定位的思考。

我们认为“国培计划”项目首席专家应是本省的部属与省属重点师范大学、省教育学院幼师专科学校和部分综合大学中的相对应的学科带头人或教学名师。他们处于学校教师队伍金字塔的顶端，在本学科教学和本学科教师培训方面积累了丰富的教学经验，形成了独特的教学风格，取得了突出的教学成果，在科研上发表了一定数量的高质量论文、参与编写教科书或相关著作，在全省的学科教育教学领域内有一定的影响力，并在学科教育同行中得到较为广泛地认同。对“国培计划”项目首席专家准确的层次定位是确定“国培计划”项目首席专家的选拔标准、评价标准等的基本依据。“国培计划”项目办和承训院校应从立足地方、服务地方出发，制定合适的选人标准，提出合适的工作任务和考核目标，才能有效地开展“国培计划”项目首席专家队伍建设。若盲目地追求高层次，那样做既不切合实际，又难以有效地鼓舞和激励地方学科教育带头人努力奋进，做出应有的成绩。当然，拥有一支高层次“国培计划”项目首席专家是地方承训院校的理想，也是培训师资队伍建设的长远目标。“国培计划”项目办和地方承训院校以实施“国培计划”项目工作为契机，从地方师范院校和高校的多样化与学科性质及教学水平的差异性出发，建立一支能“接地气”(指熟悉与适应地方学科教育现状，并能为促进地方学科教育发展谋略谋事)的“国培计划”项目首席专家队伍。然后在此基础上，首席专家正确地把握自己，在行动上不断付出努力，增强工作实效性，这样，既能提升承训院校社会知名度和影响力，也能促进首席专家在实现自身价值的同时向更高目标和层次发展。

三、“国培计划”项目首席专家的角色定位

一般来讲，角色是指一个人在一定的系统内的身份、地位、职务及其相应的行为模式。在思考了“国培计划”项目首席专家是“谁”的问题之上，提出“国培计划”项目首席专家的角色定位如何是想回答“国培计划”项目首席专家“是什么”的问题。对“国培计划”项目首席专家角色定位的思考就是要探究首席专家工作的本质，进而从首席专家工作行为本身去探寻其意义与价值。如果不搞清楚首席专家的身份、地位与处境，特别是其对应的工作行为方式，就难以认清和把握首席专家身份、地位的意义与精神价值。首席专家的角色定位主要是由学科教育教学的内涵决定的，同时又受其学科教学水平、学校对首席专家期望的影响和制约。为此，首席专家的角色一定是多元的，其理性角色应主要体现在以下四个方面:

1.做参训学员学习的促进者

参加“国培计划”项目培训的学员均为拥有一定的学科教学信息、知识与经验的在职教师。首席专家应谙熟参训学员的成人学习属性与合作学习特征。一方面其成人学习属性的表现为:参训学员的学习要基于情境、基于问题、基于经验、基于反思、基于实践的改善等。另一方面，参训学员的学习不是个人性质的学习，而是基于合作的专业共同体学习，贡献与分享是参训学员合作学习的核心，应体现学员主体参与性、互动、共享和多样化的特色。因此，首席专家不能以“专家”自居，无视参训学员的需求与经验，采用理论阐释多而实践剖析少、单向灌输多而互动交流少的培训方式。相反，首席专家不仅是首席学习者，更要扮演好参训学员学习的促进者的角色。

在充分地认识、了解和把握参训学员的学习性质与特点的基础上，作为参训学员学习促进者的首席专家应做到以下几点:一是在把握参训学员基本信息基础上深度分析学员的显现与隐性培训需求，为聚焦特定培训目标、确定针对学员需求问题解决的培训主题与课程设计做好前提性准备;二是紧扣参训学员培训需求中亟待解决的问题，将培训目标直接指向参训学员在问题解决过程中教学理念与教学行为的变化、提高与发展;三是从学科优秀教师和学员中筛选提供生动的学科教学实践案例与素材作为学员实践性研修的主要课程资源;四是设置丰富多样的活动性培训课程 (研修基地现场考察、参与性研讨、小组作业及提炼研修成果、展示评比等)使学员在研修实践过程实现教学理念与行为的变化和跟进;五是通过发挥参训学员的主体参与作用使其在相互贡献与分享中构建一种促进自身专业发展的合作性学习的同事关系。正是在这个意义上，每一位学员在教学内容的处理、教学方法的选择、教学情境的创设等许多方面的思考与经验不仅成为学习的资源，更是参训学员合作学习的动力和源泉。正如迈克·富兰在其著作《变革的力量:透视教育改革》中这样说道:“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”[2]在这种合作性关系中，使每一个教师不仅关注“我的教学”，同时还与他人一起构筑“我们的教学”。这种促进参训学员在教学观念、教学知识与技能等方面提升与创新过程其实就是最具有实效意义的研修。

2.做学科培训项目的设计与管理者

在秉承做参训学员学习促进者的理念之上，首席专家要思考的核心问题是如何在参训学员层次和需求不同、参训时间不等、培训要求各异的“国培计划”项目中设计好课程方案与管理措施，以提高培训的实效性进而实现促进教师专业发展的价值。在培训课程设计方面，首席专家应把握这五个关键点:在对参训学员培训需求调查论证基础之上确立培训目标;根据培训目标决定培训内容;培训内容应涵盖教师教育的专业伦理 (道德、信念)、专业知识 (学科知识和教育知识)和专业能力 (学科技能和教学技能);在确立的培训主题及课程后面都必须标明用何种策略或方法进行培训;建立以培训目标为导向的评价标准，重视项目执行过程中的自评、参训学员的评价和上级管理部门考核与评价。[3]此外，首席专家还要立足学科实践，强调所有授课教师应围绕课例积极与参训学员互动，并且亲自带领参训学员在中小学研修基地开展考察、观摩教学与评课研讨活动，组织开展学员研修作品的展示、重构与评比活动。

在设计好培训课程的同时，首席专家还要带领项目组成员做好项目准备、培训团队建设、执行程序与过程的管理工作。第一，项目组严格依照此程序做好前期准备工作:调研学员情况→分析学员需求→确立培训目标→设计培训课程→遴选师资团队→筛选学员学习资料;第二，打造一支相对稳定的、精良并“接地气”的学科师资团队 (由全国高校的相关知名教授、课程标准专家、教材编审、一线的特级教师和优秀教师、省级和市级的资深教研员构成)，使他们发挥各自优势，合力并合理地解决学员的需求与困惑;第三，要做好培训项目的建章立制工作，使项目实施有章可循、任务驱动、有序高效。例如建立项目工作手册、学员手册、下达学员学习任务书、制定班级组织和管理制度、建立项目档案类目并及时收集整理过程性资料;最后，在项目实施中，首席专家应严把这几个关键环节:班级破冰之旅→组建班委→制定班规→下达任务书→收集作业→反馈评比分享。

3.做学科培训的研究者

由于项目实施时间紧任务重，首席专家通常忙于培训项目的教学与管理，难以注重或无暇顾及对培训项目的研究，造成培训工作与培训研究彼此分离。这种做法存在着明显的弊端，一方面，如果没有首席专家的应用研究，教育专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为学科教学实践所需要，也并不一定能转化为学科实践上的创新;另一方面，首席专家的培训教学与管理工作如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高与深化，就容易固守在重复旧经验，照搬老方法的窠臼里不能自拔。这种培训工作与培训研究的脱节，对首席专家的发展和教师培训的发展是极其不利的，它不能适应基础教育课程改革的要求，也不利于提高教师培训的质量和提升教师培训的专业化水平。

当前，教师培训项目实施中以及基础教育新课程实施中所出现的和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难以解释和应对的，首席专家不能被动地等待着别人把应对策略及研究成果送上门来，再不假思索地把这些成果应用到培训工作中。基础教育课程改革要求中小学教师应成为教育教学的研究者，作为首席专家自己更应该是一个研究者。首席专家即研究者意味着，首席专家在项目实施过程中要以研究者的心态置身于教学与管理情境之中，以研究者的眼光审视和分析培训理论与培训实践中的各种问题，对自身的教学与管理行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行反思，使其形成规律性认识。

我们认为，“国培计划”项目首席专家开展项目研究的基本核心问题是:如何从社会需求、组织需求和学科岗位需求维度出发做好培训需求分析?怎样对学员个体需求开展深度分析?如何确立陈述具体、可操作、可实现、可评估的培训目标?怎样精心设置有针对性的培训主题与培训课程?发挥研修学员的主体参与作用的有效策略有哪些?如何对学员的学习情况进行即时性、过程性和总结性评估……此外，首席专家还应注重探索以下四方面的问题:第一，新课程背景下学科教师教育教学理论与实践中究竟面临哪些困惑与棘手问题;第二，如何基于一定的主题或课例研修将新教育理论和学科教学理论的学习、学科课程标准的研读与内化、现实教学问题的研讨、校本课程的开发、教科书以外教学资源的引进和开发等有效地融入其中;第三，如何遵循成人学习的目的和动机特点，采取专题讲座、说课评课、考察观摩、展示交流、集体研讨、反思重构、行动研究等方式以实现教师培训的个人学习与合作学习、个性化与多元化的统一;第四，立足培训实践，思索真正意义上的专业化的教师教育者和专业化的教师培训机构与组织应该是什么、应该如何作为，为建立与完善本土化的教师培训体制与组织进言献策。

4.做学科培训课程资源的建设者和开发者

首席专家所承担的“国培计划”项目培训工作不同于高师院校专业师范生的培养。培养专业师范生有各级教育行政管理部门研究规定的培养方案与课程设置，生源相对固定划一，课程的教材教辅、教学内容、教学进度与考核是由教学大纲和教学计划规定的，课程与教学是紧密联系的，其教学状况有教育管理部门督查。“国培计划”是落实教育规划纲要的第一个重大项目，因其项目类型、参训教师的层次与类别是变化的、多元的，地区差异大，而且没有可资借鉴的先前过程经验与课程资源，在设计项目中需求与目标之间没有建立有效的逻辑关系，项目培训目标与培训课程之间也没有明确的一一对应关系……[4]所以，首席专家不能只是项目实施中的执行者。为实现“国培计划”国家公共价值性和广泛的教育业内外价值，首席专家要具备强烈的课程意识和较强的开发课程资源的能力，必须成为培训课程资源的建设者和开发者。

作为学科培训课程资源的建设者和开发者，首席专家在项目实施中应着手做好以下工作:一是将承训师资团队授课教师的教学视频和课件等资料收集整理制作成光盘，并赠送给参训学员以进一步巩固培训效果。二是积极为参训学员搭建交流平台，通过建立培训班级QQ群、培训管理平台、英特尔®未来教育核心课程Wike平台和教师社区讨论区等交流渠道，使学员在培训期间可进行学习资源共享与交流，返回教学岗位后遇到困惑能够及时向专家、同仁请教，引导和促进学员专业发展。三是搜集整理参训学员的“问题资源”，建立“问题资源库”。“问题资源”既来源于对参训教师训前的需求调查分析，也来自参训学员在培训期间聆听讲座、课例研讨、现场考察、实践作业等参与式培训中提出的有关教学知识、学情分析、教材分析与处理等问题，这些丰富的“问题资源”的问题解决以及如何开发和利用这种“问题资源”并改进教学方式必然成为“生成性”培训课程资源的重要组成部分。四是注重整理汇编参训学员的学习作品集，使过程研修成果文本化。比如汇编学员的教学设计及其重构作品、说课稿及其重构作品、小课题研究方案、实验改进方案等作品。这些作品集中内含了学员在参训中生成的多种形式的教师实践性知识，学员作品本身就是一批鲜活的优质的教师培训的教学资源。

综上所述，承训院校只有从本地区本校实际出发，在对“国培计划”项目首席专家恰当定位的基础上选拔首席专家，重视培养首席专家在工作实践中不断明晰其多元角色与责任意识，这是实现“国培计划”培训项目有效性的重要智力保障和工作基础。目前，要建设一支适合各地区情况和地方教师教育自身发展需要的高素质、专业化的“国培计划”项目首席专家队伍，承训院校和有关教师教育研究者还需对首席专家的能力构成、选拔重点、选拔标准、评价标准等方面进行系统研究。

[1]余新.有效教师培训的七个关键环节 [J].教育研究，2010，(2):81.

[2]迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革 [M].中央教育科学研究所译.北京:教育科学出版社，2000.242.

[3]朱旭东.论“国培计划”的价值 [J].教师教育研究，2010，(6):8－9.

[4]朱旭东.论“国培计划”的价值[J].教师教育研究，2010，(6):3.