以学生为中心的全程教育实践模式与路径

吴萍

（红河学院教师教育学院，云南蒙自 661100）

以学生为中心的全程教育实践模式与路径

吴萍

（红河学院教师教育学院，云南蒙自 661100）

小学教师学历本科化是当今基础教育改革与发展的必然要求。教师专业化过程的首要任务是密切结合“教育理论”与“教育实践”，培养教师能够在面临实际问题时的反思与决策的能力。依据“以学生为中心”等教育理念，围绕全程教育实践模式，从实践框架构建和实践探索等方面展开讨论。

以学生为中心；小学教育专业；全程实践；职前教育

小学教师学历本科化是当今基础教育改革与发展的必然要求。然而，近年来高师院校培养出来的本科层次小学教师受到基础教育一线的异议：本科学历的小学新教师不能即刻适应甚至不能胜任小学教育教学工作。这一反映引起了教师教育研究者的关注与反思。有学者进行过调查，师范生对教师职业缺乏积极的情感体验，从教心理准备严重不足；本科层次的小学教育专业毕业生从教意愿较差，对小学教师职业的认识模糊，功利倾向较为明显〔1〕。小学教育师资培养质量的滑坡，与职前教育阶段对教师教育的实践特质重视不够有直接的关系。本科层次上的职前教师培养模式改革应该成为教师教育改革重点努力的方向〔2〕。

从2008年开始，红河学院教师教育学院便开始了教育实践模式改革的探索。教师教育学院一手抓教育实践基地建设、一手抓自主教育实践活动组织形式的探索，经过几年的实践，初步形成了一条“以学生为中心的全程教育实践”小学教育专业人才培养思路，并获得了一定的收效。基于对职前教师教育实践现状的反思以及学校小学教育专业的实践探索，本文拟在相关理论的指导下，从以学生为中心的全程教育实践模式的构建与路径探索两方面进行讨论。

一、理论基础

1952年，在一次以“课堂教学如何影响人的行为”为主题的研讨会上，卡尔·罗杰斯首次提出“以学生为中心”的观点，继而引发了一场关于教育观念的讨论。1998年10月，联合国教科文组织在巴黎召开“世界高等教育大会”，大会《宣言》提出：世界进步日新月异，高等教育需要确立“以学生为中心”的教育新视角和新模式，要求各国高等学校的决策者“把学生及其需要作为关心的重点；把学生视为教育改革主要的和负责的参与者”，从此，“以学生为中心”这一提法逐渐成为教育术语并得到教育工作者的认同〔3〕。华中科技大学校长李培根院士近来提出：“‘以学生为中心的教育’关系到现代大学办学的核心理念、关系到大学精神与文化、关系到学校未来发展的战略……是高等教育一个重要的战略转变”〔4〕。

教育实践是一种以一定的教育观念为基础展开的、涵盖以人的培养为核心的各种行为活动方式。它具有四个方面质的规定性：第一，教育实践是一种社会实践活动，它以教育认识或教育观念为基础；第二，人的培养是教育实践的核心活动，因此，教育实践活动的主体形式是教育、教学、管理、评价等活动，教育行政、教育制度从属于主体活动形式；第三，教育实践要求按照教育活动内在的逻辑关系展开；第四，教育实践活动是一个系统的活动过程〔5〕。

教师专业化过程的首要任务是密切结合“教育理论”与“教育实践”，教师教育不能只注重教育知识的教学，而必须培养教师能够在面临实际问题时的分析问题与解决问题的能力〔6〕。舒尔曼也提出，在教师教育过程中，专业教育的基本问题是理论与实践的关系如何协调，以及如何更有效地帮助职前教师获得实践经验〔7〕。

一切教育行为必须遵循教育的内部规律，教育教学活动必须从受教育者的实际需要出发，必须有益于他们身心的健康发展。从这个意义上说，“以学生为中心”的教育实践是符合教育内部基本规律的。2011年10月，教育部师范教育司发布的《教师教育课程标准（试行）》，第一部分中明确提出教师教育要渗透三方面的基本理念：育人为本、实践取向、终身学习，其中实践取向部分特别强调教师教育课程应引导职前小学教师主动参与和研究基础教育改革，积极建构个人的教育知识，锻炼实践能力；引导培养职前小学教师发现和解决实际问题能力，改革现有教师教育模式，促进师范生形成个人的教学风格和实践智慧〔8〕。教育实践作为联系师范生理论知识学习与实践能力锻炼的桥梁，对于帮助他们了解教育教学现实情况，培养提高师范生的专业知识与技能，形成良好的专业精神和情感，掌握科学的教育教学方法以适应教师职业的要求等，都发挥着极其重要的作用。

二、框架构建

（一）构建遵循的三项原则

第一，主体性原则。以促进师范生的可持续发展为中心，将师范生视为职前教师教育的主体，激发他们主动参与知识建构，使其能够在职前教育阶段成长为适应小学教育教学工作的合格师资；第二，实践性原则。最有效的教育实践应该是在教育理论引导下，立足于教育实践场域的师范生的主体实践；第三，合作原则。基于大学—小学伙伴平等合作关系，形成院校联动机制，促进教师专业发展。

（二）“以学生为中心的全程教育实践模式”包涵的相关维度

小学教育对象的特殊性决定了小学教育本科专业的人才培养必须反映以下特点：鲜明的专业情意、宽泛的专业知识、一专多能的专业能力〔9〕。所以，“以学生为中心的全程教育实践模式”应该包涵四个基本的维度：目标维度、内容维度、时间维度和空间维度。

1.目标维度

1）专业情意

专业情意指的是教师对待教师职业的热情、信念、态度和价值观等因素，包括专业理想、专业情操、专业性向、专业自我。小学教育专业的专业情意教育就是要培养学生接受并认同本专业，进而树立投身小学教育的信念，通过进一步的学习与实践，逐步形成小学教师的职业道德操守和教学个性。

2）专业知识

《教师教育课程标准（试行）》要求小学教师至少能胜任2门以上的学科教学，这就决定了小学教师既要掌握教育理论知识和文化知识，同时还应强调学科知识的综合性和广域性。

3）专业能力

小学教师的教育知识与能力包括三个方面：理解学生的知识与能力、教育学生的知识与能力和发展自我的知识与能力。

2.内容维度

教育实践活动包括教学工作实习，班、队工作实习以及教科研工作实习。

3.时间维度

“全程教育实践”中的“全程”，指的是小学教育专业学生的教育实践活动贯穿整个职前教育阶段的四年时间。

4.空间维度

高师院校校内的学习场域与基础教育学校的实践场域相结合。

（三）框架说明

“以学生为中心的全程教育实践”是指在整个教师职前教育阶段，利用校内资源、依托教育实践基地，引导学生自主开展多种形式的教育实践活动。在这一框架中（见图1），我们把职前教师教育的四年时间分为三个阶段：第一阶段为感知期（即第一学年），通过系列活动的开展，使小学教育专业学生对小学教育建立起初步的感性认识；第二阶段为认知期（即二、三学年），这一阶段在进行教育理论课程学习、专业技能训练的同时，进入教育实践基地进行教育实践的初步体验，促进理论知识与实践能力的有机整合；第三阶段为内化期（即第四学年），这一阶段通过全面、深度的参与教育教学实践，反思理论学习与现实需要之间的距离，生发研究选题，锻炼教育研究能力，进一步提升对小学教育的理性认识。

图1 全程教育实践模式框架

三、以学生为中心的全程教育实践路径探索

全程教育实践的三个阶段历时四年，将专业情感养成、专业知识学习、职业技能训练融为一体，以课内、校内打基础，课外、校外练技能两相结合的形式进行小学教师的综合培养。

（一）感知期实践

1.入学教育

进入教师教育学院后，学院首先组织新生开展入学教育活动，内容包括军训、纪律规约说明及专业介绍等，使学生在入学伊始就能够知晓大学生日常行为规范要求、了解专业培养目标、明确小学教育专业学生职前教育阶段的学业要求，指导学生进行初步的专业发展规划。

2.初识小学教育

入学教育结束后，逐步安排学生进入到小学教育实习基地进行一日见习活动，让学生在离开小学多年后重新走进小学，激活他们脑海中曾经的小学生活记忆，让学生通过对小学教育一日常规活动的观察以及请名师进高校、优秀毕业生的现身说法等活动，使其产生对自己未来小学教师角色（教育生活）的向往，产生专业学习的心理期待。

3.社会调查

在第一学年结束后，安排学生对自己家乡（母校）开展教育调查，了解小学教育教学情况，学校资源配置、儿童入学情况（保学情况）以及现实教育教学需要对新教师的素质要求等，通过这一活动，了解基础教育的地位、认识小学教育在一个人的发展中所起的作用，感受小学教师的职业身份和社会认同，进而热爱自己所学专业。

（二）认知期实践

这一阶段，学院通过组织参与边缘性的教育实践活动，让学生初步认识小学教育的特点及任务要求。

1.观摩优质课（竞赛课）

通过观察课堂教学细节，分析教师教学组织中所需的技能、技巧，验证校内教育理论学习所得，反思自身的学习行为。

2.自主开展技能锻炼

调动发挥共青团、学生会的作用，指导学生自主组织丰富的、锻炼教师职业技能的相关活动。说课、讲课比赛，黑板报（手抄报）、课件（教具）制作比赛，锻炼学生的教师基本功。

3.教育志愿者服务

由基地学校聘请学生担任少先队校外辅导员，学生在指导教师带领下组织小学生进行丰富多彩的少先队课外活动。与此同时，开展跟师教育志愿者服务活动，让学生有机会运用所学专业知识对小学生进行课业辅导。一系列活动的开展，锻炼了师范生的实践能力和人际交往能力，使参与学生的职业责任感得到提升。

4.教育见习

第三学年下学期的专业见习是小学教育专业学生的“教育预实习”，通过一周的专业见习，亲历小学教育生活，进入到小学课堂，近距离观察小学教师的教育教学活动，亲近小学生，在真实的情景中初步感悟小学教师的职业特性。

5.校内试教

校内试教是小学教育专业学生教育实习工作的先期演练。学生在这一环节须按教学理论的要求，对教学实习的内容进行充分科学的预设，然后面对指导教师、同学模拟教学，上诊断课，师生共同诊断执教者的教学设计、教学组织和教学评价等效果，及时发现问题查缺补漏。

（三）内化期实践

1.教育实习

第四学年上学期组织学生到小学实习基地进行为期一个半月的教育实习，这是学生深度参与教育实践的过程，将全面检验和锻炼学生的专业能力。教育实习采取集中定点与分散自主相结合的形式。集中的教育实习分为准备期和实践期。第一周的准备期跟师听课观摩教学，与指导教师学习交流教学要领，了解学情，在教师指导下完善教学设计；从第二周开始，全面参与小学教育的各项活动——课堂教学、课外辅导、作业批改讲评、班级管理、少先队活动，参加学科教研组的教研活动，听取学校管理者对小学管理的经验介绍等。分散实习的学生一般是回生源地学校进行实习，这部分学生要经过个人申请（提供接收学校证明）—学院审批—下达实习任务书—返乡实习—总结提交实习报告的过程，学院以提交书面材料、电话跟踪的形式进行过程管理。教育实习让学生在真实、生动的实践场域中进一步体验小学教师的专业生活。

2.反思实践活动

在教育实习结束后，每个学生须就教育实习进行全面小结，完成实习总结报告，管理者将小学教育专业学生的实习材料形成了较为规范的实习档案材料袋。安排完成实习任务的学生与下一届学生联合组织实习成果交流会，实习生代表与学弟学妹分享自己在实习生活中的得与失。

3.毕业论文撰写

基于教育实践活动的全面参与以及对自身实践活动行为的深入反思，学生从中生发研究选题，带着理性的分析研究问题，直至完成毕业论文的撰写，这是学生对自己四年来专业学习与实践的总结，科研成果的提炼、表达过程，也促进了学生专业技能的进步，专业情感的升华。

（四）建立教师教育实践的院校联动合作辅导机制

大学与基础教育学校建立相互尊重的平等合作伙伴关系，是为职前教师开展教育实践提供实践场域的必要前提。在中小学的教育现场经历可以使师范生将教育理论知识与实践结合起来，而且还能让他们在处理具体的教育事件中获得信心，这是在大学校园中无法获得的宝贵经验〔10〕。高师院校必须在整个职前教育阶段密切联系中小学的教学实际，帮助师范生了解现实的教育教学情境，激发起他们的个人专业发展需求，才能培养出合格的基础教育师资〔11〕。培养教师教育的复杂性决定了中小学师资的培养不能离开中小学，这就要求大学（教师教育学院）必须主动与中小学合作，必须彼此承认对方专长，在课程计划制定、实践活动的实施指导和效果评价中，优势互补，建立真正的合作伙伴关系。

在建立院校联动的合作辅导机制的过程中，首先要树立以教师的专业发展为中心的理念，把教师的职前培养与职后培训视为一个连续不断的专业成长过程；其次要构建院校联动平台，实行资源共享、优势互补，中小学成为教师教育实习基地，为师范生提供必需的教育实践的时间和空间；高校为中小学开展教育科研、教师专业发展提供服务；另外，还要建立校地（院校）联系会议制度。职前职后贯通的现代教师教育体系的构建，涉及到地方教育行政主管部门、高师院校以及中小学等方面，建立联席会议制度可以使这种涉及多方的合作得以科学化、规范化和制度化，教师的职前教育与职后培训才能实现真正意义的贯通〔12〕。

教育实践中的院校联动，教师教育学院首先完善了教育实践基地的建设管理，与当地5所小学重新签订了合作协议，保证双方的共同发展。鼓励教师“走出去”，主动积极地深入到小学，研究小学教育，使从事教师教育的高校教师能够在自己的课堂教学以及科学研究中注入鲜活的元素；与此同时，还为小学教师开设讲座、提供科研指导，为教师的专业发展提供支持；另外还将优秀教师“请进来”作讲座，聘请有经验的小学教师担任教育实践的指导工作，让他们将生动的教学实践经验带给师范生，这样的合作让教师教育课程融入了新的资源。下一步将努力争取地方教育行政主管部门的更多支持，以确保教师职前培养和职后培训的一体化进程。

教育理论能否与实践融合，是影响教师职前教育质量和新教师未来专业发展水平的重要因素，“动态生成、持续发展”是职前教师教育实践模式改革的方向，小学教育本科专业学生只有经过观摩、参与、研究教育实践的经历和体验，让他们在实践中学习，为实践而学习，才能够促成师范生向合格基础教育师资的角色转变，达成提高教师教育人才培养质量的目的。

〔1〕王颖.普通高师毕业班学生职业认同调查研究：以廊坊师范学院为例〔J〕.教师教育研究，2009，21（5）：29-34.

〔2〕钟晨音.当前我国职前师资培养模式的实践探索与省思〔J〕.教育研究与实验，2009（3）：26-29.

〔3〕李嘉曾.“以学生为中心”教育理念的理论意义与实践启示〔J〕.中国大学教学，2008（4）：54-56.

〔4〕李培根.以学生为中心的教育：一个重要的战略转变〔J〕.中国高等教育，2011（13/14）：8-9.

〔5〕郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察〔J〕.华中师范大学学报：人文社会科学版，1999，38（1）：38-42.

〔6〕教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践：修订版〔M〕.2版.北京：人民教育出版社，2003：278.

〔7〕〔美〕李·S·舒尔曼.理论、实践与教育的专业化〔J〕.王幼真，刘捷，译.比较教育研究，1999（3）：36-40.

〔8〕中华人民共和国教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见〔EB/OL〕.（2011-10-08）〔2011-11-15〕. http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/ s3702/201110/125722.html.

〔9〕蔡志凌.本科小学教育专业特色实践教学体系探析〔J〕.教育探索，2011（8）：85-87.

〔10〕吴云助，臧俐.东亚教育改革与教师素质：“第一届东亚教师教育研究国际研讨会”综述〔J〕.教师教育研究，2008，20（4）：51-54.

〔11〕魏捷，殷世东.开发利用区域文化资源推进地方高师素质教育：基于阜阳师范学院利用皖北文化资源开展教学的思考〔J〕.教师教育研究，2009，21（2）：12-17.

〔12〕吴萍，曹红丽.小学教育专业教育实习存在的问题及对策〔J〕.教育与教学研究，2011，25（11）：38-40.

（责任编辑 杨朝霞）

The Mode and Path of Student-Oriented Complete-Process Educational Practice

WU Ping
（College of Teachers'Education,Honghe University,Mengzi,Yunnan 661100,China）

Grade teachers with undergraduate course credential is an inevitable requirement of basic education reform and development.The first and essential task in the course of teacher professionalization is to combine educational theory with educational practice and to cultivate teacher's reflective and decision-making ability in solving practical problems.Basing on student-oriented educational concepts,the paper discusses practice construction and exploration in the complete-process educational practice mode.

student-oriented;primary education specialty;complete-process educational practice;pre-vocational education

G652

A

1672-2345（2012）05-0082-05

云南省教育厅科研基金资助项目（2010C070）

2012-01-19

吴萍，副教授，主要从事课程与教学论，教师教育研究.