学生评教差评教师的有效性研究

陈磊 倪天倪

摘 要：通过问卷调查学生对评教制度的认识和态度、学生对指标体系的满意度、影响评教打分的客观因素，并以评教排名靠后的教师为研究对象，通过专家的跟踪听课评价，验证了差评教师的有效性，分析出差评教师的四种类型，提出了学生评教的改进措施和方法。

关键词：学生评教；差评；问卷调查；专家；评价

学生评教是以学生的视角观察教师的教学表现，是指被评教师在任课班级中采用无记名调查方式，由参与评价的学生根据评价指标和自身意见，对教师的教学质量做出价值判断的一种活动。

学生评教制度在我国已有30多年的历史，在促进教师教学和完善高校管理的同时，所带来的争议也越来越大。对学生评教持乐观态度的有：别敦荣认为学生评教是高校教学质量保障的根本制度，是高等教育大众化的必然要求，体现了“以学生为中心”的教育理念[1]；付八军认为评价一位大学教师的教学水平，同行或者专家最有发言权，但评价一位大学教师的教学效果，其长期的听众——学生最有发言权[2]；肖继军通过实证研究认为教师的工作态度、课堂教学质量和教学沟通是影响学生打分的主要因素，学生评教的结果是真实可信的。[3]对学生评教持消极态度的有：潘艺林认为当前学生评教已被滥用，“学生说了算”是极不正常的现象，学生的意见不仅不能是唯一的，也不应该是最重要的[4]；隋春玲认为当前的学生评教弱化了大学教学的学术性，颠倒了教师与学生的法律地位。[5]另外，很多高校教师认为现今的学生评教已成为学生的“一分钟游戏”，存在恶意评教的现象，对评教结果深表怀疑。而高校管理者只关注评教得分的两端，学生评教对差评教师产生较大的影响。那么学生评教的真实性究竟如何？本研究选取一所高校，深入调研学生对评教制度的认识和态度，调查影响评教打分的客观因素，并以评教排名靠后的教师为研究对象，通过专家的听课评价，验证差评教师的有效性。

一、学生评教问卷调查

1． 调查对象

本研究以H校为调查对象，H校为华东地区一所“211工程”重点院校，全日制本科生近2万人。本次调查在全校所有专业中均挑选1到2个班，覆盖了学生的各个年级，共计发放问卷5000份，要求学生在课堂上完成，并当堂收回，回收的有效问卷4906份，有效回收率为98.12%。其中大一年级有效问卷为1238份，大二年级有效问卷为1256份，大三年级有效问卷为1302份，大四年级有效问卷为1110份。

2． 研究工具

本次学生评教问卷调查表主要参考台湾政治大学周祝瑛、清华大学李瑞芳、井冈山大学付八军等人关于大学生评教态度和行为的问卷调查表，设计了14道客观题和1道主观题，包含以下四个维度：学生对评教作用的认识、学生对评教工具（指标体系）的满意度、学生对待评教的态度、影响评教打分的主要因素。

3． 统计结果与分析

（1）学生对评教作用的认识

学生评教是高校日常教学质量监控中的重要环节，许多高校都在期中和期末开展学生评教工作。学生作为评教工作的评价主体，对评价对象和评价制度有着切实的感受。学生对评教作用的认识的调查可以反映出学生对评教工作的支持度和认可度。问卷题目为：您认为学生评教对教师改进教学有多大作用。调查结果显示（见表1），总体上有80.6%的学生对评教制度持正面的、积极的态度，认为通过评教可以帮助教师改进教学，提高教学效果；有19.4%的学生对评教制度持否定的、消极的态度，认为评教不能帮助教师改进教学。本次对评教作用的调查结果与付八军和李瑞芳的调查结果基本相同，整体上有近80%的学生认可学生评教工作，有近20%的学生不认可学生评教工作。

（2）学生对评教工具（指标体系）的满意度

学生评教问卷的指标体系是评价教师教学效果的价值尺度。通常评教指标的设置基于两种不同教育理念，一类评教指标“以教学为中心”，认为教师和教学过程是最重要的，其教育理念是基于行为主义学习理论，该理论认为学习是可以通过外部行为改变的，为了能够触发学习行为，教师需要讲解、演示、模仿。这种学习方式强调成功的教学与教师的特征有很大的关系，教学能力对于教学效果是至关重要的，故评教指标重点关注教师的学术水平、教学态度和教学技能等方面。西方影响力较大的是菲德曼（Feldman）在1997年提出的28个维度的评教指标，但这类评教指标无法避免“福克斯博士效应”{1}而广受批评。另一类评教指标“以学习为中心”，认为学习过程和学习成果是最重要的，其教育理念是基于认知学习理论，认为学习是个人心智结构的一种变化，教师教学需要超越传统的讲解和演示，主动帮助学生构建知识，让学生能够理解和分析现象，进而改变他们认知世界的方式。故评教指标重点关注学生的学习过程、和谐的师生关系、教师促进学生学习的方法、学生的学习成果等方面。

由于H校在2010年邀请教学督导和管理学教师采用文献分析法、专家穷举法、同行实践参考法等方法设计了初始评教问卷的维度和条目数，在此基础上征求广大教师和学生对于具体指标的意见和建议，通过统计实证的方式完成了课堂教学、实验教学、生产实践教学、体育教学、外语教学、公共选修课教学和毕业设计（论文）质量评估指标七套问卷。所以在本次学生对评教工具（指标体系）的满意度调查中有近70%的学生对问卷指标表示满意。问卷题目为：您认为现有的学生评教工具（指标体系）是否合理。调查结果如下：有6.3%的学生认为测评指标非常合理，有58.4%的学生认为测评指标比较合理，有20.4%的学生认为测评指标一般合理，有12.7%的学生认为测评指标不合理，有2.2%的学生认为测评指标非常不合理。

（3）学生对待评教的态度

学生的评教态度是影响评教准确性的重要因素。如果学生在评教过程中过于情绪化或者抱着事不关己的态度，把评教当成走形式、走过场，这样的评价反馈不但无法指导教师改进教学，反而容易引起教师教学的挫败感。如果学生的评教态度认真、端正，能够根据自身的学习感受，依据评教指标，客观评价教师的教学行为，就能提供真实的教学反馈，有利于教师及时改进。问卷题目为：您评教时是否会认真阅读评教指标；您是否有过请别人代评的经历；您是否会通过学生评教给教师反馈问题。第一题调查结果显示（见表2），有85.8%的学生能够认真的阅读指标后再打分，但也有14.2%的学生对指标持不太认真或敷衍了事的态度，这与李瑞芳调查得出的13.8%的学生参与评教是为了尽快完成选课或者查看成绩的数据相近。第二题调查结果显示，有16.9%的学生有过让别人代评的经历，83.1%的学生表示没有代评。而付八军的调查中别人代评只有1.9%，原因可能是本次调查涉及大一到大四的学生，样本范围比较大，另外可能学生认为和同伴一起完成也是代评。第三题调查结果显示，有11.1%的学生不会通过评教反馈教学中的不足，有5.5%的学生表示不太清楚，有83.4%的学生明确表示会通过评教给教师反馈教学中存在的问题。

学生对评教态度的调查显示，确实有近15%的学生不会认真对待评教指标，有超过15%的学生有别人代评经历，有超过11%的学生也不会通过评教给教师反馈问题。而当前许多高校在难以全面实施同行评价的困境面前，将单一的学生评教结果与教师的教学绩效相挂钩，容易引发教师对评教结果的不信任。故H校需第一，进一步加强对“学生评教”理论和评价重要性的宣传和教育。学校在开展评教工作前，应与各院系学生管理部门合作，通过广播、橱窗、专题班会等各种渠道进行宣传，使学生正确理解评教的目的和意义，明确学生评教的操作原则和实施过程，使学生认识到不仅有资格、有权利参加评教,而且有义务、有责任做好评教。第二，需进一步采取激励措施提高学生评教积极性。在当前的评教工作中，学生只能被动参与打分，缺乏积极性和主动性，H校应在大四下学期开展“优秀教学信息反馈员”的评比活动，对在大学期间评教客观、认真，能给教师提出改进建议和意见的学生给予一定奖励，示范引领其他同学积极参与学生评教。第三，需进一步利用信息技术减少数据失真。采用标准分剔除法、去除异常分等方法去除评教中的异常打分，减少恶意评价、随意评价的现象，保证评教数据的真实性。

（4）影响评教打分的主要因素

优秀的教学效果不仅需要教师具备高超的教学技能，还需要教师有敬业的教学态度。学生作为评价主体在给教师打分时，不仅受自身的学习感受影响，也会受到其它因素影响。

国外学者从学生对专业的兴趣、学生对课程的兴趣、学生的学习负担、学生的期望成绩、学生的选课目的、学生的性别、学生的年级、学生的人格、实施评教的环境、实施评教的目的、课程难度、课堂规模、课程性质、教师的职称、教师的性别、教师的学术水平、教师的考核要求等偏差因素开展研究。美国教授马什（Marsh）采用路径分析的方法，得到四个最主要的影响因素：学生对专业的兴趣、学生的期望成绩、学生的学习负担、学生对课程的兴趣，其中学生对专业的兴趣是影响学生评教结果的最主要因素，并深深的影响着学生的期望成绩。[6] 美国教授多肯（Dunkin）研究认为，班级规模与学生评教打分是一种U型的关系，小规模和大规模的班级打分要高于中等规模的班级打分，而人们通常认为大班授课中教师难以与学生开展互动，也很难建立起和谐的师生关系。[7]美国教授申秋（Centra）研究认为，适当的学习负担能促进学生理解课程，提高学生在评教中的满意度。[8]美国教授艾斯莱（Eiszler）研究认为，学生的课程成绩与学生评教的打分成正相关，正因为评教制度的实施，教师为讨好学生而给学生高分，引发了学生成绩的膨胀。[9]

我国学者对评教影响因素也做出了大量的研究。一类研究根据学生评教的结果实证评教影响因素：陈新民认为不同职称教师的评教结果存在着显著性的差异，并且随着职称的提升，评教得分也呈递增趋势[10]；闫志明认为高年级学生的评教打分明显高于低年级，专业课的评教分也比选修课的得分高[11]；吴培群认为学生评教结果与教师职称、学生的年级、学生对专业的兴趣、授课学时等显著相关，而与教师的年龄、性别、学历不相关。[12]另一类研究采用问卷调查的方法调研评教影响因素：付八军认为教师的性别、外在形象、学术水平、师生关系对学生评教影响不大，而学生的学科兴趣对学生评教影响较大；李瑞芳认为学生最关注的是教师对学生的态度和教师的学术水平[13]；李欣认为学生给教师打高分的主要原因是上课内容吸引人和听课轻松，学生给教师打低分的主要原因是教师教学水平差和学生自身对课程不感兴趣[14]；邹小婷认为影响评教结果的主要因素有教师人格和课程对学生的重要程度。[15]

当前各高校学生评教的实施都已趋向网络评教，网络问卷取代了纸质问卷成为学生评教的新载体。但网络环境是否对评教产生影响的研究较少，故本次问卷增加了网络环境对评教影响的调查，共设置9道题。其中7道题和偏差因素有关：您感兴趣的课程会影响您对老师的评价吗；您期望的课程成绩会影响您对老师的评价吗；评教时的网络环境（网速、页面友好等）会影响您对老师的评价吗；先评教再选课（查询成绩）会影响您对老师的评价吗；课程的难度会影响您对老师的评价吗；教师的学术水平会影响您对老师的评价吗；教师的考核要求（点名、平时要求等）会影响您对老师的评价吗。另有两道题是学生对评教打高分和低分的主要看法，要求学生填写四个最重要的因素并按照重要性排序：您给老师打高分的原因，最重要的是 ；其次重要的是 ；再次重要的是 ；最后是。您对老师打低分的原因，最重要的是 ；其次重要的是；再次重要的是 ；最后是 。

对偏差因素的调查结果表明学生对课程的兴趣、实施评教的环境、课程的难度、教师的考核要求四个因素对评教的影响较大，学生的期望成绩、学生参评率的保障措施、教师的学术水平三个因素对评教的影响不大。对评教影响较大的四个因素中，学生对课程的兴趣是最重要的，其次是教师的考核要求，再次是课程的难度，最后是实施评教的环境。调查结果显示，有69.5%的学生认为对课程的兴趣会影响评教打分，这与国内外专家的研究结果基本一致；有42.9%的学生认为点名、平时要求等考核环节会影响评教打分，表明学生对教师的考核要求比较关注，国外研究表明对学生适当的严格可以提高评教得分，但一旦过严，评教分则会大幅下滑，如在大班授课时就不宜频繁点名，对迟到的学生不应拒之门外，对学生的批评和建议需注意方式方法，应避免家长制教育等；有37.4%的学生认为课程的难易程度会影响评教打分，表明教师在授课前需了解学生的前序课程，在课堂上需关注学生的反应，及时调整教学内容，避免教学内容过易或过难的现象；有24.2%的学生认为网络环境会影响评教打分，表明H校在实施评教工作时需进一步营造良好的网络环境，提高服务器的响应速度，优化评教系统的界面和功能，尽量减少信息系统对评教的负面影响。另外，有12.6%的学生认为学生参评率的保障措施对评教影响较大，可能原因是学生不愿意参与评教工作；有87.4%的学生认为其对评教影响较小，这与学生对评教的态度调查的数据基本一致。学生的期望成绩和教师的学术水平两个因素对评教影响较小，学生认为对评教影响较大的比例均低于10%。

学生给教师打高分和打低分的首要因素调查结果显示（见表3和表4）：学生对教师打高分主要是以教学水平、教学投入、师生关系等为主要参考依据，并不会因为教师降低要求而打高分。学生对教师打低分的最主要原因中照本宣科的比例高达33.2%，表明学生对这一现象辨别能力强，强烈反感“两耳不闻窗外事，一心只读PPT的教师”。另外，教学枯燥乏味也是学生打低分的重要原因。如果教师在授课的过程中过于平铺直叙，缺少教学热情和互动，课堂气氛就会平淡无味，教师则不受学生欢迎。

学生给教师打高分和打低分的综合因素调查显示（见表5和表6）：学生评判优秀教师时，主要还是从自身的学习效果出发，认可教学效果比较好的教师，认为教学首先应该是严谨和有条理，这可能与H校是一所理工科为主的高校有关，其次是教学幽默风趣，再次就是希望教师在课堂中能与学生多互动，在课后与学生多交流，学生对于教师的“放水”行为或讨好学生的行为并不领情。学生评判差评教师时，首先认为教师的讲授水平是最重要的，表明学生评价教师还是依据自身的学习效果；其次，学生如果在情感上不喜欢某位教师，则评教也会受到一定的影响；再次是如果教师的要求过高或者过严，学生在主观上不能接受；最后是课程难度高、学生听不懂，也会在评教时产生负面的影响。

二、专家验证性评价

在H校的5个学院中分别选取评教得分排名靠后的4位教师，每位教师由2位专家共同跟踪听课两次。专家根据两次随堂听课的效果，再结合学生评教的指标，采用5分制的计分方式，对每位被试教师评价打分。结果显示，专家评价分在[0，3]区间的教师没有，评价分在[3，3.5]区间的教师有3位，评价分在[3.5,4]区间的教师有11位，评价分在[4，4.5]区间的教师有5位，评价分在[4.5，5]区间的教师有1位。

首先，本次专家跟踪听课中评价分在4.5分以上的有一位教师，专家认为该教师上课经验丰富，教学效果良好。本学期听课的学生也反映该教师教的不错，同学们都比较满意。然而上学期学生在评教时却对该教师的评价较低。对此矛盾的现象，专家访谈了上学期该教师的授课学生，学生普遍反映该教师授课效果确实挺好，打低分是因为该教师“说话不算数”。原因是该教师某一次课后宣布下一次课是课程实践，要求学生在宿舍或者教室自行阅览该课程的视频案例。由于该课是公共课程，教研组的每位教师都要给学生讲授一个专题，该教师没有与下一位授课教师沟通妥当，第二次上课时另一位教师来到教室上课时，发现学生很少，于是点名并扣除了没来上课的学生的平时分，引发了学生对该教师的强烈不满。

其次，专家评价分在4分至4.5之间的教师共有5位，评价分分别为4.00分、4.05分、4.15分、4.15分、4.25分。专家认为这5位教师的教学效果要优于得分在4分以下的14位教师，教学中没有明显的“硬伤”，但整体教学气氛平淡，略显枯燥，存在教师声音小，普通话不标准，师生互动较少，照本宣科的现象。其中有一位教师课后从不与学生交流，且不让学生拷贝PPT，当专家向该教师问及此事时，该教师认为不让学生拷贝PPT的原因是希望他们在课堂上认真做好听课笔记，自己没有刻意的要为难学生，但还是有不少学生对此表示不满。

再次，专家评价分在4分以下的教师共有14位。专家认为这14位教师在教学业务上还有很大的改进空间，教学中有明显的硬伤。如有的教师上课每次都点名，每次点名都花费一刻钟时间；有的教师讲课出错，推导公式不熟练，经常停顿返工；有的教师在课堂上题外话太多，而且总是批评学生；有的教师上课只看PPT和天花板，不敢正视学生；有的教师要么读书要么读PPT，与学生毫无互动；有的教师将教材内容照搬到PPT上，PPT排版有问题，内容太多字太多，后排学生很难看清；有的教师不使用任何板书，公式推导完全依赖PPT；有的教师在上课时，丝毫不理会学生的理解程度，不能及时调整课程进度，自顾讲完下课。

最后，专家通过对评教排名靠后的教师跟踪听课，总结出差评教师的四种类型：第一类是新进教师。初进高校工作的教师没有系统的接受过教学能力的培训，教学经验不足，教学感悟不深，难以把握授课深度，容易出现教学内容过浅或过难的现象。有的新进教师备课不充分，教学内容生疏，教学容易出错。个别新进教师还会出现“害羞”的现象，不敢面对学生，不敢与学生互动交流。第二类是教学态度不端正的教师。通过跟踪听课，专家发现个别高级职称的教师热衷于科研项目或校外兼职，教学态度不端正，课堂讲授随意，经常请假调课，没有用心教学。这类教师经专家提醒后，能够认识到自身问题，重新投入精力教学，教学质量明显提高。还有部分年长教师对评教抱着无所谓的态度，授课以讲授为主，不理会学生的反应，不愿与学生交流和互动。其主要原因是其教育教学观还停滞在精英教育阶段，无法适应大众化的教育要求，这类教师的评教排名屡次靠后。第三类是教学水平低下的教师。专家观察发现这类教师的教学态度总体较好，教学技能欠缺，有PPT制作的问题、语速过快的问题、授课速度较快的问题。有的教师教学经验不足，如将数学专业的必修课程复变函数原搬到工科专业的选修课程，教学效果可想而知。有的教学方法单一，只是照本宣科，教学内容与科研和社会工程实践脱节。这类教师在历次的评教中得分相对稳定，都在中等以下水平徘徊。第四类是师生关系不和谐的教师。无论是菲德曼（Feldman）提出的“以教学为中心”的学生评教指标体系，还是凯门(Kember)提出的“以学习为中心”的学生评教指标体系[16]，师生关系都是评教指标中必不可少的一个维度，而不是影响评教的外部因素。和谐的师生关系是师生交流互动的前提条件，能够促进学生更好的理解教学内容。从学生给教师评教打低分的调查中可知，师生关系的重要性仅次于教学水平，学生对教学态度差和要求过高过严的教师倾向于打低分，而且累计比例都超过了50%。当教师与班级中多名学生发生冲突或伤害到多数学生的利益时，学生对教师的评价就会很低。

三、总结和思考

1． 学生评教差评教师的有效性

从学生评教的问卷调查可知，学生对于评教的态度总体是端正的，学生对课程的兴趣、教师的考核要求、课程的难度、实施评教的环境等外部因素会对评教带来一定的影响，但学生主要还是从自身的学习效果出发，给教学严谨、有条理、教学幽默风趣的教师打高分，给照本宣科、课堂气氛沉闷的教师打低分。从专家跟踪听课可知，学生和专家的评价基本一致，可以认为学生评教的结果总体是有效的。但同时也需要建立评教帮扶机制，通过专家对差评教师的跟踪听课，帮助教师找出差评的原因，并进行改进。建立评教纠偏机制，对外部因素导致的学生恶意评教，应及时删除差评记录。另外，学校应对新进教师适当的降低考核要求，鼓励新进教师参与各种教研活动和同行观摩，逐步提高教学水平，提升评教成绩。学校对多次评教靠后的教师应采用领导听课、同行听课、专家听课等方式重点帮扶。

2． 坚持学生评教的主体地位

2011年英国最新发布的高等教育白皮书定名为《把学生置于体系中心》。白皮书提出，建立更透明的高等教育市场化体系，增强为学生服务的意识，鼓励高校在网络上公布学生对课程的评价，进一步提高教学质量，切实维护学生作为高等教育消费者的合法权益。[17]国外高校普遍重视学生的权益，认为大学生有能力、也有权利评价所学课程，并能够根据自身兴趣和课程评教信息，自主选修课程；认为评教搭建了师生沟通的桥梁，教师能够根据学生反馈的信息，及时改进教学不足之处；认为教师的教学水平不等于教学效果，好的教学效果更需要认真的教学态度。新浪网在2011年关于世界顶级名校公开课的问卷调查中发现，有2万多名调查者关注和乐意学习国内外顶级名校的视频课程。[18]随着名校公开课视频的普及，大学生能够更加便捷的获取世界名校的视频课程，学生自主听课的选择性扩大。学习资源的开放性也促使高校教师进一步“以学生为中心”，改进教学方法，更新教育观念，提升教学效果。

3． 学生评教制度在我国的局限性

国外专家通常认为学生评教的作用是：协助教师改进教学，即通过学生的信息反馈，为教师改进教学提供依据。另外，通过评教的反馈，下一年级的学生可以根据评教结果选修课程。学生评教是高校质量保障体系的重要组成部分。学生评教作为高校教学质量监控与评价体系中的必要环节，以学生视角反映了教师的教学表现，与专家评价、同行评价、个人自评有机结合，是学校衡量教师教学质量的重要依据。哈佛大学的学生在1924年发起选课指导运动，将本学期的课程和学生对教师的评价印制成选课指南，供下学期学生选课参考。塔尔纳克（Stalnaker）和雷玛士（Remmers）于1926年编制了第一份学生评教标准化量表：普渡教学评价量表。[19]由此可见，国外学生评教制度化是在学生选课的基础上发展起来的。由于国外高校普遍实施了完全学分制的培养模式，学生对选课有较高的主动性和积极性，他们是评教制度的受益者。国外学生选课的人数一定程度上反映了教师的教学效果。多肯研究发现评教分与课堂规模的U型关系，大规模课堂的评教分高，主要是教师教学效果好，学生选课人数多的原因。而当前我国还没有建立起完善的学分制制度，未能在校级层面实现课程共享，人才培养方案中的选修课程往往还是套用必修课程的模式，学生选课的自主权小，评教时只能被动的、消极的反映问题，自身却无法受益。这往往是导致评教“一分钟游戏”现象的主要原因。

4． 关注教师对差评的误解

本次专家在跟踪差评教师的听课中，发现一个令专家们担忧的现象。很多教师对自身获差评的第一反应是认为对学生太严格了，导致学生报复性打分。而根据评教问卷的调查和专家跟踪听课的反馈，均表明差评具有较高的可信度，学生首先还是依据教师的教学效果评价教师。认为对学生要求过严过高是差评的主要原因，是教师对学生评教差评的误解。如果很多教师在教学过程中都认为降低要求，迎合学生可以获得好评，那必然会引发劣币驱逐良币的现象，而适当的严格就会被学生误认为过严。这不仅不利于优良教学风气的形成，也不利于学生的自身发展。高校行政管理者应清醒的认识到评教制度的弊端，应建立教学信息员制度，及时反馈教学过程中出现的问题；应建立领导和辅导员听课制度，强化学生的学习氛围；应建立督导听课制度，帮助教师更新教学观念，提升教学能力；应建立试卷评估制度，严格保障教学质量。

5． 建立教学发展档案

评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。目前评价教师教学效果的手段单一，学生评教的反馈信息往往是二次量化的结果，导致教师只关注评教得分和排名，忽视了评价的本质。故应利用信息技术手段，建立和完善教师教学发展的电子档案，全方位、多角度的展现教师的教学投入，使之成为教学形成性评价的主要依据。教学发展档案的建设应能体现决策评价的思想，教师需提交学生学习情境分析报告（含教学环境、学生背景知识）、教学进程表、教学课件、教学反思日志等相关文件，需在线批改作业并及时解答学生提出的问题与困惑；行政管理人员应通过评奖评优等手段，鼓励教师将授课视频、教学照片、研讨照片、课外学习资料等上传到网络，丰富教学档案的内容；领导、专家、同行应将听课情况通过网络反馈给授课教师，使教师能够及时发现问题、改进不足。

注释：

{1}福克斯博士效应（the Dr. Fox Effect）源于1973年，出自美国南加州大学医学院纳夫图林（Naftulin）、洁具（Ware）和唐纳利（Donnelly）三位研究人员在医学教育杂志上发表的《福克斯博士的讲座：教育诱惑范式》。三位研究人员雇请了一名演员给一群老师讲课，研究人员指示该演员把课讲得富于表现力和娱乐性，但是要让讲话逻辑混乱，大量重复而又缺乏内容。研究人员还给这位讲课的“教授”拟了一份虚拟的简历，连同一张已出版著作的清单，并称他为福克斯博士。当研究人员要求听讲教师为演讲打分时，有85％的听众表示福克斯博士的演讲组织材料逻辑性非常强，有70％的听众称赞他用的例子，有95％的听众认为他的讲话非常具有启发性，其中还有位老师竟然声称自己读过福克斯博士的一些著作。福克斯博士效应表明具有幽默感、亲切热心、口才流畅等特质的教师，即使教学内容贫乏，学生也会对其做出较高的评价。

参考文献：

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（责任编辑 于小艳）