在反思中成长

孙碧琴

开学初就接受了上级领导的任务：承担一节全市的教研公开课《电磁铁》。内容是规定的，形式是这样的：三个人在同一个班中分别执教六上能量单元的第1～3课时。我执教的是第二课时《电磁铁》。《电磁铁》是六年级教科版科学六上第三单元第二课时的内容，在整个单元的知识体系中起着承上启下的作用。整节课分成两部分内容：第一部分是制作铁钉电磁铁，第二部分是铁钉电磁铁的南北极。其中第二部分又分三个层次，第一层次是猜测有没有南北极，第二层次是怎样判断电磁铁的南北极，第三层次是电磁铁的南北极和哪些因素有关。在这段时间里，一打开电脑我就搜索着《电磁铁》，一有空就在思考着《电磁铁》。

一、思考一：迁就学生还是老师

因为是要上全市的公开课，总想有点自己的东西，所以，我在教学内容的第二部分第二层次的教学中设计了一张自己认为非常满意的实验记录单。如下图：

在教学内容的第三层次也设计了一张实验记录单。如下：

面对着自己的得意之作，我在心里盘算着：用上第一张表格，可以让学生交流起来更加方便，也有内容可以交流。至于第二张表格，可以在第一张表格的基础上提示他们用画图的方法，仿照第一张表格画两张有对比性的图，这对于六年级的学生来说还是比较简单的。

带着这份自信与满心的期待，我进行了第一次试教，把教学设计——我的思路与学生的思路和二为一的课堂实践了。本以为有了第一张实验记录单，学生交流起来会更加方便，但当我让他们说说对这些小组做出来的实验结果有什么想法的时候，谁知道聪明的学生从这张实验记录单的比较中就已经知道了电磁铁的南极和北极可以通过导线的缠绕方向或者电池的正负极来改变。那下面的探究性实验——即探究电磁铁的南北极和哪些因素有关的这个探究性实验就成了验证性实验了。而且第二张实验记录单的设计也过高地估计了学生的能力，虽然在上课时一再提示他们可以用画图的方法画下两张如同第一张表格中的图，学生也画出来了，但仅在这一环节就花费了15分钟时间，使得整节课超时了10分钟。公开课是不允许超时这么长时间的。

课后同事对我说：“这节课总体来说还是不错的，但老师的‘扶好像多了些，‘放少了些。‘扶得太多就缺少了点科学探究的味道。”我在思考着同事给我的建议：为了在教学设计中顺利地实施自己的想法，让学生一味地跟着老师的思路走，缺少了学生自己的东西，在无形当中框死了学生的思维，同时把科学探究的结果一下子就告诉了学生，确实缺少了科学的探究味。

一份预设如果不能激发学生参与科学学习的兴趣，让学生在学习科学的过程中主动参与、主动探求、主动构建、主动发展，那它设计的生命力也是苍白无力的。带着这些，我对《电磁铁》一案中的实验记录单进行了这样的修改：

第一张实验记录单就只要让学生知道他们制作的电磁铁的南北极在哪里就可以了。然后让学生针对南北极不确定这一现象自己提出探究的问题：电磁铁的南北极和什么因素有关？再让学生设计对比实验进行研究。

第二张实验记录单做了的修改如下：

做了这样的修改后，我进行了第二次试教。课后同事对我说：“很明显，这节课比上一节课的探究味强多了。第二部分内容的三个层次也有了明显的递进关系。”看来，教学中可以有自己的“东西”，但这“东西”必须是建立在学生已有的知识、经验之上，符合教学的实际进程，才可以融入到课堂教学中来。

二、思考二：迁就“教教材”还是“用教材教”

教材中顺时针的绕法和逆时针的绕法是教学的难点，也是探究成败的关键。第一次试教过程中就有很多同学弄不清楚，听课的同事也提醒我在上课的时候一定要强化这个知识点。带着这份建议，我在第二次试教中特别注意了：“为了研究的方便，我们规定左手拿钉帽这一端，右手绕线，从左往右看,这种绕法是逆时针的。” （见右图）

可没等我说完，学生就说：“孙老师，你讲的不对，我认为刚才你讲的这种绕法是顺时针的。”呀，是我讲错了吗？赶紧看一下教材吧！我心里一急，赶紧翻看了科学书本。咦，我没有讲错！我再仔细地看了教材，原来教材上的方向和学生看的绕线方向刚好相反。于是我用我的“三寸不烂之舌”进行了解释：顺时针方向和逆时针方向是一组相对的概念，从钉帽这个方向看是逆时针方向，从钉尖这个方向看是顺时针方向。学生听了我的解释有部分已经在点头了，也有一部分学生还是睁着那双迷茫的眼睛，好像在告诉我，他还搞不明白。我又重复讲解了一遍，还是有学生不明白。没办法，因为时间不够啊！继续进行教学的下一个环节吧，这部分学生只好在实验中进行个别的指导了。

课后我在想：既然顺时针方向和逆时针方向是一组相对的概念，那为何不顺着学生的方向看呢？不用按照书上了，就按照学生的认识来定吧！这样，不用我解释，大部分学生也应该搞得明白了。我暗暗得意着……

第三次试教时，我就按照学生看的方向进行了教学，在教学中学生却受了教材的影响——总认为科学书上是正确的，是老师教错了。对此，我真是哭笑不得，但还是耐着性子进行了解释，学生还是有些糊涂。有没有一种更好的说法呢？带着这个问题我上网查了很多资料，也想了很多……

采用什么样的说法既能表述出缠绕的方向，又能使学生接受呢？这个问题一直困扰着我。我无意中整理了课堂实录，有个学生是这样回答的：“只要把导线的方向反一个方向绕就可以了。”当我看到这里时，脑中不禁一亮，对，就用正绕和反绕这种说法了！于是，我又把第二张实验记录单中“（）时针绕法”改成了“（ ）绕”。

新课程提倡是“用教材教”而不是“教教材”，这无疑是给了教师很大的权力。教师可以根据自己的理解、学生的实际，对教材的内容、活动、组织等方面作出一定的处理。这种处理可以是增加、删减、改编等。但这种对教材的处理是建立在对编者意图的理解之上的，如果连编者的意图都没有理解，而随意去更改教材，那是不恰当的。

三、思考三：迁就预设还是生成

预设和生成这一对关系的处理永远是教师研究的重要内容之一。教学过程是一个动态的推进过程，在这个推进的过程中，由于不同的学生来自不同的家庭，学生在智力、体能、情感等方面也是各不相同，所以，每一个学生的眼中、脑中的科学都是不一样的。课堂中，学生的参与充满着变数，随时都会“节外生枝”，或有助于教学的推进、或有悖于教学的推进、或和教学无关的题外话，这些都是教师无法预见的，随时随地就会发生的。

上了四次课，每一次的学生都作出了不同的反应。印象最深的是“有没有南北极”的争论这一个环节。在前几次的试教中，学生对此都能展开热烈的争论。有赞成没有南北极的，理由一是电磁铁的样子不像磁铁，如果样子像磁铁的话有可能有南北极；理由二是电磁铁通电时有磁性，断电时没磁性，和磁铁不一样，不可能有南北极的。有赞成有南北极的，理由一是磁铁的南极和北极是磁极，吸铁最多；理由二是通电后产生了磁场，有了磁场也就产生了南北极。

但在上公开课的时候，学生却没有像我预期的那样展开激烈的争论，而是异口同声地说：有南北极的。事后我才了解到，带班老师已经让学生预习过了。当学生已经知道了结果的时候，我该如何对学生不着痕迹地进行引导，从而让学生进行思维训练呢？其实归根到底还是自己缺乏临场应变的能力，只要自己站在学生的对立面反诘：“老师认为电磁铁是没有南北极的。你有什么理由来说服我。”这样一来，这个环节还是可以成为学生思维训练的一个切入点的，而我却丢失一个很好的机会。没有很好的预设，我是无法面对课堂的生成的。

“生成”是新课堂的“产物”。面对“乱花渐欲迷人眼”的课堂生成信息，教师需要有充分的预设，这预设包括对教材的理解与把握，对学生学习起点、难点的估计等，才能对纷至沓来的生成进行筛选点化——或放大，或搁置，或缩小，或深入。因此，教师不仅要做课堂生成的催化者，还要做生成信息的裁剪者，更要做动态生成的探究者。

后知后觉：看来，自己要好好感谢这次机会。从中我明白了，要想教学达到高的境界，首先就要学会把自己的教学经验、理解、困惑、问题等及时总结整理，并融入到下一次的教学过程中。同时，教师一定要了解学生的学情，做到自己的教学设计能“因地制宜”或者“因材施教”，进而形成自己的教育智慧。

虽然课上得不是十分精彩，但是我看到了自己这一路走来的风景，我留下了一路成长的足迹，也体验了一路成长的痛。原来磨课是一种锤炼，锤去一些糟粕，炼出一些精华；锤去一些肤浅，炼出一些深刻。

（富阳市富春第五小学）