关于“能力学士”的思考

杜艾芳?李昌昊

2011年6月16日，湖南民族职业学院内5名身穿明黄色能力学士学位服的学生从经济管理系负责人手中接过能力本科毕业证和能力学士学位证书，这在国内高校中尚属首次。校方称，能够获得“能力学位”的学生一般有两种：一种是经管系自己主动考核的，另一种则是学生主动填表申请。学制采取3＋1模式，即在校就读3年修满大专学历学分，毕业参加工作以后再修1年能力学分，系部每年在学生毕业时根据学生的成绩排名，对前30名的学生进行为期一年的跟踪考核与调查，并由学生所在单位给出能力鉴定，然后与学生在校3年间的表现挂钩，最后提交“能力学位专家评审委员会”综合考评。评委会由7名评委组成，采取严格的“一票否决制”，只要有1人反对，这个学生就失去了获得能力学士学位证书的资格。

笔者理解，“能力学士”诞生的意义在于这是高职教育一个首创式改革，其实质性开启了高职教育学历学位改革实践序幕，为解答教育界热议多年的能力和学历孰轻孰重话题进行了有益的实践探索。遗憾的是，“能力学士”问题还没有引起理论界的广泛参与和教育行政部门的重视回应。

我们认为，开展对“能力学士”问题的研究，必须重点厘清三方面的深层次问题：可行性问题——能不能设立“能力学士”学位？必要性问题——应不应该设立“能力学士”学位？操作性问题——如何构建“能力学士”学位制度？

“能力学士”学位的理论可行性

学位的概念内涵究竟是什么，是否当然以“学术水平”为定义标准？“能力学士”学位有没有理论可行性？厘清前两个问题是解决第三个问题的核心和前提。全面考察“学位”的概念，可以清晰地看到，“学位”的内涵本质是随着历史发展和实践发展不断发展变化的，呈现出始终以时间为轴线不断与实践互动发展、相互契合的过程。

20世纪80年代，各大权威出版物基本上将学位定义为“学术等级”。如《中国大百科全书·教育卷》将“学位”及其授予表述为：“学位是评价学术水平的一种尺度。”授予学位是“国家或高等学校以学术水平为衡量标准，通过授予一定称号来表明专门人才知识能力的等级。”这种关于学位的定义，在当时我国科研刚刚起步、理论学术人才严重匮乏的背景下，具有积极的意义。但是随着时间的推移，教育实践不断发展，教育理论不断丰富，教育制度不断创新，学位作为学术评价的内涵日益显现出其历史局限性和理论之于实践的滞后性，这客观上推动了学位定义的拓展变化。从90年代末开始，学位的定义呈现出新的“面孔”，其内涵被拓展为“学术水平、专业技术水平、知识能力水平等的综合体”。较有影响的是叶绍梁提出的定义：“第一,学位的基本内涵是学位获得者的受教育程度(及质量)、学术水平或专业技术水平、知识能力等级(或某门知识领域的学术等级)等的标志和称号。第二,学位是一个表示个人在学术(科化)、专业技术、受教育、知识能力等方面的“水平”、“程度”、“等级”等的指示性(显性标志)概念。第三,学位也是一种评价标准、衡量尺度或质量基准,是国家(通过授权予教育机构和科研机构)或教育机构(或科研机构)评价和衡量学位获得者学术水平或专业技术水平、受教育程度及学习质量、知识能力等级的一种尺度。” （叶绍梁：《学位的概念及其与研究生教育关系的辨析》，《学位与研究生教育》1999年5期65-66页）就学位的类型而言，我国学位也由初始的学术性学位，发展到学术性学位、应用性专业学位和荣誉性学位并存的状态。就学位建设实践而言，在普通高校内针对应用性学科设置了一些科学学士学位，并相继设置了许多应用型硕士专业学位。

可见，学位的学术性特征与实践性特征并存分立，学位至少应当分为学术型学位和实践技能型学位。湖南民族职业学院首创的“能力学士”实质意义上与笔者提出的实践技能型学位相一致，而且学术也是一种能力，因此称其为“能力学士”还不足以与通常意义上学术型学位相区别，但“能力学士”提法引发了我们对学位概念内涵与本质特征的思考。

“能力学士”学位的设置与现代教育取向具有内在的契合性。 我们一直提倡本科教育要注重理论与实践相结合。当前，我们普遍提倡本科生以实践应用人才为主、与实践就业相结合，硕士生尤其是学术型硕士生才是研究型人才。可见，学位并不当然就是以学术研究的水平高低为标准，而应当是一种对知识多少与能力高低的综合反映。

可见，学位并不当然是以学术水平的高低为唯一标准的，“能力学士”学位具有当然的理论可行性和极其丰富的实践基础。

设立“能力学士”的积极意义

尽管社会对职业院校毕业生需求巨大，但是职业院校却存在着严重的生存危机。究其原因主要有三：一是学历学位矮化对职业教育构成致命打击，导致社会观念意识对职业教育存在严重歧视和不公对待。二是同级普通教育招生对职业教育形成巨大挤压。三是职业教育尚未很好地把握当代中国社会转型、经济转轨、职业分化、理论实践脱节分立的阶段性特征和发展步伐。

设立“能力学士”学位，具有多层次的积极影响，可以有效促进上述问题的解决：对于职业教育而言，可以获得与普通教育平起平坐的地位，赢得全社会的广泛认同，使全社会都认识到职业教育并不是低人一等的教育。对于职业院校学生而言，可以获得与普通高等院校学生同等的社会身份与社会尊重。对于高职院校而言，可以进一步获得更多更好的生源，赢得更新更广阔的发展空间。

换一个视角，设立“能力学士”学位，也体现出职业教育改革对社会发展现实的积极顺应与主动回应：对我国进入经济社会高速发展期呈现出的人才需求多样化、各类人才专业化、专业人才提升化和高端化趋势的能动回应；对我国加快市场化步伐下社会分工日益细化、职业高度分化、职业体系走向系统化的能动回应；对当前职业教育理论教学与社会发展实践、学校与社会、学业与就业深度链接的能动回应。

“能力学士”学位制度的构建

明确“能力学士”学位的基本定位

“学位的发展有其内在规律，是社会发展、科技进步和高等教育发展的必然结果和反映；学位只有在内涵上及时作出调整，才能促进社会发展和科技进步，才能促进高等教育的发展，否则，就会阻碍高等教育的发展和科学技术的进步，最终阻碍社会发展。”（骆四铭：《中国学位制度:问题与对策》.华中科技大学出版社2007年版，207页）我们所倡导的“能力学士”学位，确切地讲应称之为“职业技能学士”学位，就是以就业和实践为直接导向，以专业技能为核心标准，以实际运用和动手操作为测评重要内容，有别于传统的评定普通高校学生理论知识和学业水平的学术性科学学位的一种全新类型的高职教育学士学位。

“能力学士”学位的本质是衡量高职院校学生职业技能熟练程度和水平等级的一个显性标志。

“能力学士”学位的核心特征是“职业性特征”。也正是由于这一特征的存在，“能力学士”学位与专业注册配套使用将成为进入相关职业界的重要凭证。

“能力学士”学位的特有功能是多层次的。直接功能就是强化职业教育的就业导向和造就实践所需专业化技能人才的目标，丰富我国的学位类型体系；深层次功能则是提升社会对职业教育的平等认同、对高职生的平等对待和促进高职教育的活力化发展。

构建“能力学士”学位制度的基本原则

主要把握五个基本原则：一是突出技能优先原则，凸显出高职教育之于普通高等教育、能力学士学位之于普通高校学士学位所具有的特质性内涵标准。二是有限独立原则。主要是正确处理与学历的关系问题。一方面，学位设置遵循现有的学位随学历设置的基本体制，一定程度上与学历挂钩，层级对应；另一方面，学位又相对独立于学历，可以是有学历单位因未达到学位授予标准而无学位，也可以在一定条件下通过同等学力申请学位。三是严格遵守原则。门槛适当，从严设置“能力学士”学位的评定标准，以保证其含金量和认可度，坚决避免由“学位颁发”向“学位批发”甚至是花钱买证式的“学位买卖”教育发展。四是程序保障原则。严格的程序是保证能力学士学位规范评定的前提。必须建立完善的学位评定程序机制，减少自由裁量的空间，最大限度地提升评定的公平性。五是依法管理原则。学位的授予、管理和撤销都要建立相应的法律规范和制度规范，以完备的制度体系加以规制。

“能力学士”学位制度构建的基本支持机制

构建职业教育本科设置的清晰化分工机制。着眼于高职教育改革的当务之急：应当积极在整个高等院校范围内推进资源整合，明确“两大分工、两个转型”。

推进普通教育与职业技能教育分工清晰化：立足应用型学生培养，做好一“加”一“减”两篇文章，逐步向专业化教育和职业化教育转型升级。“加”是指在保留现有应用型专业教育的同时，逐步接收原来由普通高校培养的与实践技能紧密结合应用型专业尤其是工科类应用型学生培养工作；“减”是指剔除职业性教育专业特征不强的理论型或者理论储备型学生培养工作，如将有些高职院校的哲学、伦理学、法学、政治学、语言学等社科专业交给普通高等院校。

推进本、专科教育分工清晰化：将高职院校原有的专科技能教育任务向一“上”一“下”两个方向疏导——“上”向本科升级和“下”向中职分流。高职院校承担本科以上职业教育，向“尊严”教育和平等教育转型升级；将专科及以下的职业教育交给中等专业学校和其他中职学校，或者直接取消专科设置。着眼于高职教育的未来走向，在尽可能将应用性本科专业向高职院校整合的基础上，渐次向相关专业的硕士专业学位生教育、全日制应用性硕士生教育延伸，向相关专业的博士学位生教育提升，形成由本科教育、硕士研究生教育和博士研究生教育组成的完整高等职业教育体系。

构建“能力学士”学位的应用化导向机制。进一步提升完善校企合作办学机制，加强特色化和针对性的实训基地建设，真正让职业教育学生强化动手意识、接受实践教育。推进职业教育课程设置和教学的实践功能化，既要注重职业教育必需的理论课程教学，更要注重推进职业教育理论课程及其教学的实践化问题，正确处理好理论的实践化课程与实践的理论基础支撑课程的设置及其教学的相互融合、力避相互脱节的重要问题。学位教师队伍建设上凸显应用导向，既要注重职业院校教师的的理论教学水平，更要注重其实践教学能力，大力推进“双师”化和技能专家化建设。学位评定标准上凸显应用导向，将实践技能操作确立为“能力学士”评定的核心标准，并尽可能细化量化。

构建“能力学士”学位的质量化评定机制。在评定主体上，突出评委会组成人员的技术专业性，既要有高职院校的专业教授，也要吸纳一定比例的来自实践一线的行业技术专家。在评定程序上，突出程序的严格规范性，建立明确而严格的程序，从而确保评定程序的公平性。在评定结论表达上，突出测评意见的真实性，建立评委意见相互独立表达、民主表达和真实表达的制度和评委意见必须附加明确而充足理由的制度，杜绝模糊意见。在评委意见使用上，突出质量的制度约束性，建立高度严格的多数性规则。在评定过程中，突出公开性，可以对社会全过程公开，杜绝“人情”因素。在评定机会上，突出开放性和宽松性，给予每一位高职生多次机会，促其不断努力和提高技能水平；同时，拿出一定比例的指标面向社会同等技能学力者，引导全社会提升技能水平。在评定结果矫正上，突出对评定结果的可救济性，凡是对评定结果有意见者可以提出申诉和重新评定，以保护参评人员的合法权利。

构建“能力学士”学位的法治化管理机制。国家层面，完善能力学士学位管理的法律法规，建议出台专门的《职业技能学士条例》，或者是涵盖“能力学士”的统一的《学位法》，有法可依、依法管理。高校层面，根据相关专业的发展状况，结合打造职业院校软实力，进一步完善“能力学士”学位的管理制度和实施细则，实现“能力学士”学位的制度化、规范化管理。

作者杜艾芳为江苏省铜山中等专业学校讲师，李昌昊为中共徐州市委政策研究室处长