教育软暴力的主体诱因与现实消解

牛利华 周琳琳

摘要教育软暴力的出现不能简单地归咎于应试教育体制，这样的认识推卸了教育者应当承担的责任，容易隐蔽教育软暴力产生的真正原因。教育软暴力现象将教师专业提升的问题再次推向前台，对教育软暴力的消解必须最终指向于教师专业水平和能力的提升。学校应当尝试建立教师专业伦理标准，开通教育软暴力投诉渠道，营造立足于提升学生校园生存状态的学校发展理念。

关键词 软暴力；主体诱因；教育歧视

作者简介 牛利华，东北师范大学教育学部，副教授，博士；周琳琳，东北师范大学教育学部，硕士生

最近一则教育新闻引起了极为广泛的社会关注：学生表现不好，老师就在学生脸上盖个蓝墨水的印章，老师称是为了督促其上进。这是继“绿领巾”“红校服”“三色作业本”“让差生去医院测智商”等事件后，又一次引起媒体关注的教育不当事件。不同表现形式的教育软暴力刺激着公众对教育的耐受力，挑战着教育的底线。本文以“教育软暴力”为检索词，共获得文献137篇，以其同义词“教育冷暴力”为检索词，以“篇名”为检索域进行文献检索，共获得文献112篇，其中与教育软暴力内涵一致或直接相关文献16篇。从研究时间来看，对软暴力的研究最早始于家庭研究领域，虽然对校园中教师的不当行为时有报道，但多停留于新闻报道层面，而对校园教育软暴力的学理关注则可以看作是一个新近的现象，自2005年左右，学术界开始较多地介入教育软暴力现象的解释，关于校园教育软暴力的学术研究逐渐增多。可以认为，教育软暴力是一个非常容易引起公众重视，但是又缺乏深入探究的教育问题，在这种情势下，对教育软暴力的进一步阐释就显得非常必要。

一、教育软暴力：备受关注

但又难以言说的模糊视界

教师的教育教学行为对学生的学习及非智力因素的发展都起着十分直接的影响。教师的日常教育话语、一个不经意的表情、在学校中的举手投足都在发挥着教育效力，对学生产生着暗示和影响。从这一向度而言，专业的教师和非专业的教师的区别在于：一个专业的教师有能力选择适宜的教学行为，并能使自己的教学行为对学生的心智发展产生激励和促进作用；一个缺乏专业能力的教师则常常在语言、态度和行为上对学生产生着伤害而不自知。教育软暴力便属于后者。正如在学生脸上盖章的教师一样，自以为是为了督促学生的进步，貌似是多么良善的动机，然而其结果不仅损害了教师群体的社会形象，对学生也造成了不可弥补的负面影响。

一般而言，教育软暴力指的是教师在教育教学中由于不当的教育行为而致使学生在精神上和心理上遭到侵犯和损害的现象，属精神伤害的范畴。教育软暴力常常以冷漠、蔑视、厌恶、辱骂、恐吓、贴标签等为基本表现形式，是对学生的歧视或不尊重，在本质上是一种精神惩罚，是缺乏教育爱的表现。就总体状况而言，软暴力的影响由于受众的个体差异而不同。随着年龄的增长，遭受到教育软暴力的机会就会减小，软暴力的影响趋向于减小。

教育软暴力在理论上并不难得到解释，但在实践中却不容易得到识别。首先由于教育软暴力的隐性化不像体罚行为那样容易判断，实践中对教育软暴力的判断在很多情况下缺乏一个明确的标准，尤其是在语言和态度上，很难判定教师的某种语气、态度就是歧视性或蔑视性的。以教师的教育态度为例，教师在教学中需要进行课堂教学秩序的管理，这种活动贯穿于课堂教学过程，严厉的态度也是比较常用和有效的教育管理手段，但不能认为这就是教育软暴力。此外，精神伤害是一个心理范畴，由于学生个体在性格气质上的差异，即使面对教师同样的教育行为，不同的学生所产生的心理感受也会大相径庭。基于这样的矛盾事实，在实践中也有为教师辩护的声音：“由于教师面临的教育对象和特殊的工作环境，教师在有些时候会有失去耐心的情况，但是‘失去耐心和软暴力绝不是一回事。现在教师已经不敢管学生了，生怕和教育软暴力沾上哪怕丝毫关系。”关于教育软暴力，界限如此模糊和不确定，的确为现实中教育软暴力行为的认定带来了难度。于是出现了这样的结果：儿童处于成长过程中，会不时地犯错，有时是在学业上犯错，这时需要教育纠正；有时是在品德形成过程中走错了一小步，这时更需要教师站出来大声说“不”，并教给他们什么样的做法是正确的。然而教师却充满无奈，生怕和软暴力沾上哪怕点滴关系，甚至出现不敢管理，放逐学生，失去了对人进行规训的勇气。行动上的模糊，主体感受不同的现实造成了对教育软暴力言说的困境。

学校生活是人的一生中最重要的时段，“德性之涵养，知识之启发，身体之发育，均于此短促十余年”[1]。学校生活是人整体生活的一部分，对人的生存状态与方式、生存质量都有重大的影响。教育软暴力现象缺乏对学生个体生命的尊重，学生的生命、价值、尊严被无限贬低，使学生的人格、自由和权利处于极其低卑的位置。教育软暴力的存在，导致教师的权利和权威变成了歧视和压迫学生的力量，教育变成了学生的负担，而不是福音，因为充斥着教育软暴力的教育难以促进学生心灵的幸福。教育一旦无助于身在其中的人感受到生活的价值与意义，无助于激发人参与教育生活的热情，那么，这样的教育无论如何都是失败的。

二、教育软暴力的主体诱因

当教育软暴力出现之后，很多声音将原因归咎于应试教育体制阴魂不散，认为功利化的教育催生了病态的教育行为，教育软暴力的出现其根本原因在于社会环境和教育体制原因，从而将教育软暴力产生的源头指向应试教育制度。持这种观点的学者认为，目前由于各种复杂的原因导致素质教育举步维艰，教师在素质教育和应试教育的夹缝中如履薄冰，战战兢兢地工作与生活，这就容易催生扭曲的教育方式。

当然，不可否认的是，任何一种教育现象的出现都有其现实动因，有其赖以存在的特定社会条件。任何教育现象的出现总是包含着外部生活给予的某些隐蔽的前提，外部环境和外在的教育体制对教育主体的教学行为无时无刻都在产生着直接影响。但是，将教育软暴力的出现简单地归咎于社会原因和教育体制原因，这样的认识推卸了教育者应当承担的责任，容易隐蔽教育软暴力产生的真正原因，掩盖了学校教育本身的弊病。

（一）教师专业能力的缺失是诱发教育软暴力的根本原因

当下教育的宗旨之一就是反对人的异化，使人摆脱奴役和依赖，恢复人的尊严。培养“整体的人”逐渐成为现代社会教育发展的根本目标。整体的人意味着精神属性（审美素质、文化科学素质、个体心理素质）、自然属性（身体生理素质的发展）、社会属性（思想道德、劳动实践素质、社会政治素质）的全面占有和发展。[2]这要求教师在教育活动的过程中，把学生当作一个有着理智、情感、欲望的完整的人来看待，他们不仅需要汲取知识，还希望在教育中活的有尊严，渴望在教育过程中受到应有的尊重。简言之，当代教育学视野下人的理想形态是整体发展的个人，是具备丰富性的完整生命。但遗憾的是，教育软暴力的存在践踏着学生尊严和自信心，销蚀着他们对学校教育的热情。

在教育软暴力发生后，几乎所有的当事教师都会无一例外地做出如下反应：“我这是为了学生好，是为了督促学生进步。只是用错了方法。”这样一致的辩护似乎能够印证一个现象：那就是教育软暴力常常是以一种无意识暴力的形式出现的，教师抱着良善的动机，打着“督促学生发展”的名义来实施隐性的暴力，堂而皇之地伤害着学生的自尊。归根究底还在于教师对自身承担的促进学生发展、营造学生幸福的使命没有正确的认知，对自己在学生发展中的角色没有认知，甚至存在着错误的认知。

软暴力是由于教师专业能力的缺失引起的，诸如师德或观念认识不到位，教学能力欠缺，这些都是引起教育软暴力的因素。由于专业能力所限，在教育软暴力发生时，很多教师意识不到自身的行为正在对学生造成着不可弥补的影响。一个符合职业规范和具备职业能力的教师，即使在惩戒学生时也能够使学生感受到爱；一个缺乏专业能力的教师，他不经意间的话语和行为都可能会对学生造成无法弥补的阴影。教师的教育行为会导致迥然相异的教育结果，这些都是由教师的专业能力所决定的。

（二）学校监督机制不健全为教育软暴力的产生提供了空间

《中华人民共和国教师法》关于教师应当承担的义务有如下规定：“关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。”但由于教师法本身的概括性，对教师的从业要求显得过于笼统，需要各学校充分重视对教育软暴力的监督。多年来，以体罚作为主要表现形式的显性教育暴力受到学校的制约，一直是教育部门和学校打击的重点现象，经过多年的教育努力，体罚已经成为教师从业的雷区和底线，不可踩踏。然而，由于教育软暴力的隐性化和界限的模糊性，学校常常缺乏对教育软暴力的检测，缺乏对教育软暴力的说明和制约。由于学生还处于生理和心理发育成长阶段，他们对教育软暴力的认识还不够清晰，当学生遭受到教师的软暴力，多数采用隐忍不发的方式来应对，很少有学生想到要向家长或朋友倾诉，更不会站出来维护自己的权益或者寻找一些解决的渠道，这也从另一方面为教育软暴力提供了滋长的土壤。

三、消解教育软暴力的多元努力

教育软暴力是由多种复杂因素导致的教育现象，轻者会造成学生行为、心理的抵抗，对教育产生逆反心理；重者会导致焦虑、抑郁、恐惧、自闭等各种心理疾病。学生的大部分时间都是在校园度过的，因此，教育软暴力的存在对学生的发展产生着不可弥补的负面影响，对它的消除不仅关涉到公众对教育的认可程度，关系到民众对教师职业的信任度，最重要的是，对教育软暴力的消除可以扫清人的发展中的隐性障碍，提升学生的校园生活质量。

（一）培养教师积极的生命情感，养成审慎对待教育对象的职业习惯

教育软暴力的产生在很大程度上源于教师工作的随意性，消除校园教育软暴力首先应当从提升教师的专业化程度开始。

教育是关涉人类心灵幸福的事业，这就决定了教师对待学生的态度，对学生所讲的教育语言以及日常教育教学行为都要经过审慎地处理，不可随心所欲，更不可轻易为学生贴标签。教师一旦在学生身上加上了特定的标签，就会对学生具有定性导向的作用，对学生的自我认同产生着直接的影响，会导致学生向标签所喻示的方向发展。在学校教育中，教师不可轻易地对学生做出评定，即使在批评学生时也不可意气用事，教师的语言一定要恳切、公正，教育教学要注重人情味和感情的投入，给予学生家庭般的情感抚慰。“你怎么这么差劲啊，你说，你有什么地方值得自己骄傲的？！”和“你觉得自己最近表现如何？你自己满意吗？老师认为你还可以做的更好！”起到的教育效果是截然不同的。“人在本质上是交流的生灵，离开了交流就把人降格为物”[3]，教师应当意识到，有时候换一种方式，换一种态度，换一个视角，用交流和对话的方式代替简单的命令和责备，就可以使例行公事般的程序化教学走向审美化的教育历程。

教师在使用惩罚这一教育手段时，尤其要注意和教育软暴力的区分。对此，马卡连柯就曾经指出：“惩罚应当是教育。被惩罚者应确切认识，为什么要惩罚他，并且理解到惩罚的意义。”[4]这意味着，惩罚的内容本身并不重要，重要的是教师的惩罚行为一定要让学生感受到关心和期望，力戒嘲笑羞辱、歧视绝情、责怪抱怨、威胁恐吓、敷衍欺骗性等语言。教师要意识到“靠驯服是达不到教育的目的的”[5]，即使在批评学生时也应当让学生感受到来自教师的爱和督促。简言之，关涉人的生命成长的教育必须建立在教师对学生的深刻理解和充分尊重的基础之上，如此方可为教育的科学运行提供始基。

（二）学校应当建立教师专业伦理标准，开通教育软暴力投诉渠道

教师这一职业本身除了象征一种专业身份外，还内蕴社会的伦理承诺，它承担着公平对待每个受教育者、平等开发每个学生潜能的职责。这意味着教师“除了自己具备某些基本的工作能力之外，还在于具备某种道德资本”[6]，教师在日常的教育教学生活中不仅要交给学生知识和技能，还承担着重大的社会道义责任。教师的言行及对每个学生的期望程度较为不容易受到外界监督和评论，主要靠自律来进行规制。因此，长期以来对于教师的教育软暴力往往无法衡量，也无法采取相应的裁决措施，导致对教育软暴力的制约缺乏制度保障的局面。因此，只有将教育软暴力的表现具体化，并有针对性地建立具体的、可操作的专业伦理规范，明确教育受众的基本权益和特殊权益才使教育软暴力的监督成为可能。

但从教师专业伦理发展的趋势而言，很多学校没有真正认识到教师职业的高度专业性，对教师的专业要求仍停留在职业道德要求的向度，对教师的职业道德要求显得有些笼统，不够具体。教师专业伦理的建构和实现只能从政界和学界人员的共同努力入手，由学校基于教师专业自律精神并结合教育专家建议来制定一整套直观的、可操作的、有系统的教师专业领域的行为规范。所制定的教师专业伦理规范不宜过于宏大抽象，应当将对教师的职业要求具体而直观地呈现出来，使教师和学生易于理解，能够根据这些具体的标准规范自身的教育行为，同时也有利于学生对自身权益的认知。只有在内部自律与外部规制双重作用之下，教师对专业伦理的践履才能有所保障，方可在实践中使每一个学生都在不受歧视、不受宰制的公正的环境下学习和生活。

（三）提升学生校园生存质量，创设人性化的学校发展理念

人性、人的尊严及价值将是21世纪的教育旗帜。因为人是会思想的动物，心理平衡、情感充实、安全感、归属感等等这些都直接影响人的生存质量，同时也是优化生存状态的重要因素。教育应当是以人为本的活动，这在当下的教育活动中已经得到了普遍的认同与确认，然而遗憾的是，不断出现的各种让教育工作者感到尴尬的事实似乎表明，在很多时候我们的学校和教师是不了解人的，不了解学生在教育中的基本需要。教育本应当是解放人的心灵的事业，然而，教育软暴力的存在致使学生的校园生活质量严重恶化，学生在教育中被漠视，人格被贬损，严重影响了教育效力。教育软暴力行为使教育丧失了很多合乎人性的东西，甚至达到了违反人性的顶点。

无疑，良好的教育应当建立在对人的正确认识基础之上，教育软暴力的消除有赖于学校创设人性化的学校发展理念，形成尊重人的软环境。创设人性化的学校发展理念，其基本指向是让教育活动更加贴近人生、贴近人性。学校生活是人整体生活的一部分，它对人的生存状态、生存方式、生存质量都有着很重大的影响。人性化的学校发展理念，在教育中应当体现为：在实践中凸现学生的主体性和自觉能动性；尊重学生在教育中生存发展的真切需要，重视学生的内在感觉和内心体验；关注学生的尊严，维护教育主体的基本权利，确保人性不被扭曲；了解学生真实的生存状态，并呼唤在校园活动中充分体现对学生的关怀…… “一种教育活动是否合理，基本的尺度是看它有没有体现对生命的尊重与关爱，有没有使每个身处教育世界中的生命焕发了生命活力，有没有使生命的能量通过这样的教育得到了增殖、提升和扩展”[7]。作为人的发展的最理想的场所，学校教育必须能够让身在其中的人感到安全、愉悦和幸福，并且能够远离伤害和压迫，这理应成为现代学校在发展和提升过程中应当秉持的基本信念。

参考文献：

[1]中央教育科学研究所，厦门大学合编.杨贤江教育文集[C].北京：教育科学出版社，1982.6.

[2] 范碧鸿.论人性化教育与人的全面发展[J].学术论坛，2006（2）：56-59.

[3] [美]多尔迈.主体性的黄昏[M].万俊人等，译.上海：上海人民出版社，1992.36.

[4]安·谢·马卡连柯著.马卡连柯全集（第五卷）[C].刘长松译.北京：人民教育出版社，1956.37-40.

[5] [德]伊曼纽尔·康德.论教育学[M].赵鹏等，译.上海：上海世纪出版集团，2005：11.

[6]万俊人.义利之间：现代经济论文十一讲[M].北京：团结出版社，2003.182.

[7]李政涛.教育学的生命之维[J].教育研究，2004（4）：33-37.

责任编辑/李书华