思想政治理论课教育教学的现代性审视

孙其昂 王素玲

[关键词]思想政治理论课；现代性；超越

[摘要]当前高校思想政治理论课教育教学正面临着重要性和实效性的落差困境，需要从现代性视域重新审视思想政治理论课教育教学，凸显思想政治理论课教育教学的现代性根源诉求，剖析其内在张力的贫乏和紧缩以及走向实践领域中的无力和难为，其原因是“社会本位”的膨胀和“主体本位”的缺失、“技术理性”的控制和“价值理性”的消解、“文化堕距黑洞”的充斥和理论的“实践”意义衰微、“理论教育方式”的主导和“事实教育方式”的游离。而解决这种困境的良方是现代性超越之路，即理念维度、视野维度、实践维度的构建。

[中图分类号]D64[文献标识码]A[文章编号]0257－2826(2012)06－0075－06

高校思想政治理论课教育教学不是一种孤立的社会现象，而是一种开放性的历史过程。于世界历史进程观之，现代性是当今世界发展的主要特征和基本趋势；于中国实际发展观之，我国正处于现代社会的深刻转型和社会变革之中。巨大而深刻的新变化，以及产生的新问题迫切需要思想政治理论课教育教学作出历史唯物主义的判断与解答。从现代性视角审视思想政治理论课教育教学，是一种有力的剖析。

一、思想政治理论课教育教学的现代性根源溯求

当代社会发展是一个不断“祛魅”的现代化过程，“现代性以前所未有的方式，把我们抛离了所有类型的社会秩序的轨道，从而形成了其生活形态。在外延和内涵两方面，现代性卷入的变革比过往时代的绝大多数变迁特性都更加意义深远”。现代性已经引起了社会整体的全方位变化，同样，现代性以宏图叙事的方式渗透进思想政治理论课的各个方面，使之对社会和人的关照和反思又超越着现代性的桎梏。

第一，当代中国社会现代性问题的困境凸显，迫切需要思想政治理论课教育教学作出实事求是的理论分析。现代性的长波进程与我国本土社会转型的特殊脉动这两股力量的复杂结合与交叉，使得快速转型的中国社会呈现鲜明的两重性和复杂性特点，即“社会优化与社会弊病并生、社会进步与社会代价共存、社会协调与社会失衡同在、充满希望与包含痛苦相伴”，现代社会转型中现代性主流价值导向的经济主义、消费主义和物质主义滥觞，人们被抛入一个传统价值崩塌和普遍物化的“病态社会”。现代性的价值两重性，一方面为人们带来了解放，另一方面人们也忍受着失去方向，失去意义，以及伴随资本主义、工业化和工具理性而来的高风险造成的不安全，如意义的失落，心灵的漂泊，疏离感等等。由此产生了与现代性的宏伟抱负相悖谬的现实：一方面是社会的繁荣和进步，另一方面是这种繁荣和进步所制造的贫困、难民和移民潮、“人类困境”、虚无性及对“他者”的抹杀、道德滑落、合理化的蒙蔽等等。而今，哈贝马斯对现代性的“病理学诊断”，也得出了“生活世界殖民化”的结论。由此所面临的严重冲击，源于现代性的负面影响。只要现代性存在，影响和冲击必然存在，而且在某种裂变情况下，还将进一步激化。如何认识、解决好当代中国社会的现代性问题，已经刻不容缓，成为无法回避的问题。这些“负面”的影响严重地向社会主义优越性进行挑战，似乎“历史的终结”得以应验，“马克思主义也终结”了。尤其是20世纪80年代以来，发达的资本主义国家获得了历史上少有的最为繁荣的时期；而苏联等一批社会主义国家却在解体和剧变，社会主义制度遭到前所未有的收缩，相反，资本主义制度却极其张扬地把自己及其价值体系膨胀到全世界。这些问题使得大学生对马克思主义的当代性心存疑虑，甚至对“两个必然”的结论产生动摇和怀疑。这些问题表明，对“两个必然、两个决不会”作出有说服力的论证，已经成为思想政治理论课教育教学的一个关键性问题。恰恰在这个重大的关键性问题上，思想政治理论课教育教学做得还很不够，马克思主义的解释力被减弱了。

第二，马克思主义发展形态的“多样化”，迫切需要思想政治理论课教育教学作出科学的理论辨明和梳理。19世纪70年代末，针对法国“马克思派”中存在的宗派主义和教条主义倾向，马克思曾经毅然决然地说：“我只知道我自己不是马克思主义者”。事实上，自从马克思主义产生之后，在传播和演变过程中，已经形成了多种多样的马克思主义形态。首先，众多流派产生。如：“分析马克思主义”、“解释学的马克思主义”、“解构学的马克思主义”、“实践派的马克思主义”、“西方马克思主义”等。这些流派的产生，不断冲击着人们的思想，到底如何理解“科学的马克思主义”?其次，马克思主义理论被运用于不同国家的革命和建设进程中，产生不同的社会主义道路和模式，如现存社会主义国家中，越南的“社会主义定向市场经济”道路和越南模式、老挝的“有原则的全面革新路线”道路和老挝模式、朝鲜坚持“主体社会主义”道路和朝鲜模式、古巴的“经济改革和经济开放，巩固社会主义阵地”道路和古巴模式、中国的“特色社会主义”道路和中国模式；亚非拉发展中国家的民族社会主义模式；社会党国际的民主社会主义模式、“第三条道路”等。马克思主义的这种深刻的分化，既体现了人类思维创造性的多样化和自我分化，也折射出马克思主义与非马克思主义的严重对立。美国著名后现代主义思想家弗里德里克·詹姆逊对马克思主义的多样性有过非常精彩的论述。他认为，不同的历史时代会产生不同的马克思主义的形态。詹姆逊把马克思主义的发展分为三个阶段，现代主义阶段、帝国主义阶段和晚期资本主义阶段，对晚期资本主义中的马克思主义地位作过集中论述。另外，马克思主义还有同时存在的其他多种形式。那么，马克思主义发展史上是否存在一源多流或多样化发展的情形，以及怎样看待这种情形，已经成为今天正确对待马克思主义必须首先搞清楚的问题。这就要求思想政治理论课教育教学必须具有开放的现代性视野和开阔胸怀，正视马克思主义发展的多样化形态，通过“中、西、马”结合的探讨方式去探索真理，而不能搞“唯我独马”，垄断课堂。深刻了解国外马克思主义的基本理论，辩证分析各种马克思主义流派和学派的区别与联系；系统研究现存社会主义国家的发展模式，借鉴、丰富我国社会主义发展的“中国经验”；理性探讨“第三条道路”理论，以丰富和发展马克思主义的理论等等。恰恰在这些重大的理论问题上，思想政治理论课教育教学做得还很不足，马克思主义的说服力被弱化了。

第三，马克思的某些理论与当代社会现实的些许悖谬，迫切需要思想政治理论课教育教学作出唯物辩证的理论分析。当前我国的经济体制已由计划经济转向市场经济，正走向深入发展阶段。从基本的价值取向分析，市场经济是马克思所批判和扬弃的事物。马克思的社会主义理论认为，社会主义作为资本主义的替代形态，是消灭商品和竞争的。市场经济的存在，意味着货币这一“世俗的上帝”的地位依然存在，也意味着人与物的关系颠倒起来；竞争则意味着人与人关系的利益分立与抗衡，这两者都与共产主义的价值观大相径庭。如马克思的“劳动价值论”内容，韩康教授在《用实践和科学的态度发展马克思劳动价值论》一文中指出：“马克思的劳动价值论的历史价值是深远长久的，它对资本主义生产方式的理论解释曾经产生过长时间的思想影响力。但是，在资本主义的发展已经出现重要变革的今天，不能认为马克思劳动价值论的所有理论解释都是完备、合理和适时的。”可以发现，马克思的某些理论与当代中国的市场经济活动具有不相协调的性质。同时，市场经济条件下，我国社会一方面是繁荣和富有，另一方面是贫富分化现象相当严重，相对贫困化的趋势日益明显，这就更凸显出马克思主义在当代的适应性问题。这就要求思想政治理论课教育教学要结合我国发展着的实际来阐释马克思主义的当代适应性，把握社会主义的本质规定。恰恰在这个重大的理论分析问题上，思想政治理论课教育教学做得还很不到位，马克思主义的吸引力被削减了

从上面分析来看，马克思主义在当代或多或少、或明或暗地受到冷漠、奚落、质疑、拒绝，马克思主义的信仰弱化了，甚至放弃了；社会主义的信念淡化了，甚至动摇了。这些现实的深层原因是什么?这正是思想政治理论课教育教学要追问的根源。

二、思想政治理论课教育教学的现代性精神审视

以“现代性”的精神审视思想政治理论课教育教学，就会发现它不是寻求生活世界中的教育意义和价值呈现，而是营建了一个权威式、客观化、真理化的所谓“宏大叙事”，从而导致其内在张力的贫乏和紧缩而走向实践领域中的无力和难为。

一是“社会本位”的膨胀和“主体本位”的缺失。总体上说，我国的思想政治教育传统中较多地倾向于其社会方面，个体价值充其量只是居于次要地位。可以说，我们传统的思想政治教育，一直秉承“社会本位”的思想政治教育目的观。反映在思想政治理论课教育教学，其目的是为社会服务，为社会服务又归结于为政治服务，“紧紧围绕党的中心任务进行思想政治教育”，这成为自其产生伊始即已确立并延续至今的一个重要传统。对这种“社会本位”的思想政治教育目的观作进一步分析，发现对于社会的发展是重要和有益的，然而，它也有使思想政治教育、乃至使人的发展走入误区的危险，那就是在注重人的工具价值的同时，往往会造成对人的实质价值的忽视，注重人的全面发展的同时，忽视个体的全面发展，即事实上忽视了人的个性、个人的地位。要实现人的全面发展，不仅需要具备一定的社会历史条件，还需要有促进每个人为基础的人的全面发展的教育。因此，马克思主义“人的全面发展”理论要求我们对思想政治理论课教育教学目的的认识必须回归主体自身，完成由“社会本位”到“主体本位与社会本位”结合的转换，这也正是思想政治理论课教育教学现代性反思的必然结果。

二是“技术理性”的控制和“价值理性”的消解。思想政治理论课教育教学的目的追求与型塑从本质上反映了“技术理性”的价值观与方法论，也就使得整个教育教学领域充斥和弥漫着技术化、工具化、模塑化的程序性加工和制度化控制。反映在思想政治理论课教育教学目标上，就是没有把实效性放在教学的主要地位，只是关注目标的标准化、一元性、同质性，把学生培养成为社会主义事业的建设者、共产主义远大目标的实现者；忽视了教育教学还承担着愉悦生命的基础功能，无从体现以人为本的理念，这种思路下无法实现把教材体系转化成教学体系，更不可能把教学体系内化成学生的信念体系。这样就造成对不同学生群体的个人爱好、成长背景、独特期望等因素的掩盖与遮蔽，从而导致“单向度”人的出现。其次，在教学实施过程中，机械、硬性地对学生进行行为主义式的灌输与填塞，使得教师和学生的主动性、能动性和创造性受到抑制，其主体地位和开拓意识受到扼杀，在无形之中也就构成了对师生关系的约束和控制，形成不平等的对话关系。这就必然导致对教育教学“价值”与行为的漠视、掩盖和遏制，以及对教育教学多元话语的遮蔽和教育教学“价值理性”的生成性、异质性意义与内涵的丧失。

三是“文化堕距黑洞”的充斥和理论的“实践”意义衰微。在文化学的视野下，思想政治理论课教育教学本质上是一种人类社会的文化活动现象，它在其历史发展过程中型塑着人类社会文化的独特一支——思想政治教育文化。在高校思想政治理论课改革与发展过程中，思想政治教育文化各组成部分变迁速度不一致时，必然会产生“文化堕距”效应，造成思想政治理论课教育教学实践的诸多问题。“文化堕距”是指社会变迁过程中，文化集丛中的一部分落后于其他部分而呈现呆滞的现象，亦称文化滞后或文化落后。体现在思想政治理论课教育教学中，尤以教育教学内容滞后最为显著。目前的思想政治理论课教学内容不仅脱离社会生活的实际，更是远离大学生的生活实际，而且教材和内容“一刀切”，侧重于强调对社会秩序和道德伦理的要求，对大学生在世界观、人生观、价值观方面的期望过高，以“高、大、全”为教学目标，对处于不同层次、不同阶段、不同专业的学生被“一视同仁”，属于“定型”教育，把大学生培养成一种固定模式人才。这样最终使课堂教学存在着普遍的不协调现象，使大学生深陷于“文化堕距黑洞”之中，实效性大大降低，没有达到使学生在教学实践中形成对思想政治理论课重要性的人文认知、价值观念、心理倾向以及艺术审美等。

四是“理论教育方式”的主导和“事实教育方式”的游离。思想政治理论课教育教学有两种基本方式，即事实教育方式和理论教育方式。所谓事实教育方式，是通过人们直接生活和直接社会实践而获得思想的认识，内化为个体品性。此时，思想政治理论课教育教学收效属于“见闻之知”。许多道德观念是通过经验知识培养起来的。例如，以前我们对环境污染认识不足，经过见闻我们现在认识到保护环境的重要性，确立起环保意识。环保意识是一种道德观念，但它显然是与经验知识有关系的。所谓理论教育方式，是通过理论知识教育使对象获得关于思想政治道德方面的知识和认识，内化为个体品性。但这种方式忽视了师生间的交互主体性功能，往往导致大部分的高校由于种种原因，脱离事实教育，不注重引导学生，存在着对“事实教育方式”的游离。思想政治理论课教育教学是在实践中产生，在实践中发展，是实践需要所催生的，只有坚持理论教育方式与事实教育方式的结合，重视从实践中获得成效，思想政治理论课的价值才能真正获得确证。

三、思想政治理论课教育教学的现代性多维超越

当前思想政治理论课教育教学面临的重要性和实效性的落差困境的救赎良方——现代性超越之路，即理念维度、视野维度、实践维度的构建。

第一，“解放兴趣”的教育教学观：思想政治理论课教育教学的理念维度。“解放兴趣”又称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。”因此，“解放兴趣”所指向的是主体的解放，它所关注的是对“谁的解放”、“以何种方式解放”等问题进行反思性的追问。根植于这种理论兴趣之下，思想政治理论课教育教学必须突破和瓦解原初教育教学范式的控制旨趣和规约性格，教师不能再囿于早已预设、规定好的教材之中，必须努力从不同的实践情境出发，结合自身与学生的实际，使师生真正成为具备批判精神、反思意识和实践能力的“学习共同体”。为此，要关注思想政治理论课主体的解放，必须树立“解放兴趣”的思想政治理论课教育教学观。那么，“首先要解决正确对待马克思主义的问题”。以科学的态度对待马克思主义，是树立“解放兴趣”的思想政治理论课教育教学观的基本前提。在马克思主义发展史上，马克思、恩格斯、列宁、毛泽东都反复强调过：马克思主义不是教条，而是方法；不是永恒不变的绝对真理，而是发展的理论。邓小平、江泽民、胡锦涛从坚持与发展、继承与创新相统一的角度阐发对待马克思主义的科学态度：老祖宗不能丢，要说新话；经典著作要认真研读，要写出新篇章。所以，思想政治理论课教师作为现实存在的人，在教育教学中，既要坚持马克思主义不动摇，又要以反思批判的眼光对待马克思主义，即在坚守马克思主义“内核”的同时放宽和调整“外围”，实现教学主体的“解放”。同时，实现学习主体的“解放”，使学生真正成为教育教学主体，就必须打破刻板单一的教学模式。在现代多元文化的背景下，重构思想政治理论课教育教学内容和文化，重新审视课堂教学的常规经验和活动方式，建构一种以对话、合作和探究为基础的教育教学文化，营造一种民主、开放、对话的教育教学氛围。这样，使得思想政治理论课教育教学从抽象化、符号化、结构性的科学概念、定义、体系中解放出来，变为与人们血肉相连、息息相关的生活际遇和人生感受，使之具有生成性、创造性和鲜活性的秉性与旨趣。

第二，教材体系转化成教学体系的“多元”“文本”解释：思想政治理论课教育教学的视野维度。派纳在《理解课程》一书中对课程作了各式各样的解读：把课程当做政治文本来理解；当做种族文本来理解；当做性别文本来理解；当做现象学文本来理解；当做后结构主义、解构主义和后现代主义的文本来理解；当做美学的文本来理解；当做神学的文本来理解；当做国际化的文本来理解。理解意味着对话、意味着对教材文本的创造、建构和生成，同时也意味着研究者之间的心灵敞开和视界交融。基于此意义，在思想政治理论课教育教学中必须对教材进行“多元”“文本”解释。

鉴于思想政治理论课的学科性质，其核心内容是思想政治教育，因此，思想政治理论课教育教学首先是政治教育课教学。关键在于它是大学生在校学习的所有课程的灵魂，是从根本上培养社会主义事业的建设者和接班人，是一门事关大学生政治方向性的课程，实质就是政治教育课。思想政治理论教育本质上是政治教育，这体现了社会主义大学的本质特征和这门课程明确的社会主义意识形态特性。在教育教学中必须对大学生进行系统的马克思主义理论教育，因为它是我国立党立国的指导思想，必须坚定马克思主义的“一元”指导地位。其次是思想教育课教学。思想政治理论课教学从广义上讲是科学文化教育课，但又不是一般意义上的科学文化教育课，而是一种专门的思想教育课。从根本上说，是对大学生进行系统的马克思主义理论教育，但不能把马克思主义理论知识当做一般的知识来学习，更不是为了让学生仅仅掌握一些名词概念和几个基本原理，去获得一个好成绩，而是使大学生树立正确的世界观、人生观、价值观。再次是品德教育课教学。一个重要原因，就是它对大学生进行道德教育，这是大学生教育一个更为基础的方面。因为只有具有良好道德品质的人，才能接受先进的优秀的政治思想，才会坚定正确的政治方向和政治立场。马克思主义的发展史也告诉我们，在马克思主义的科学思想体系中，道德教育的思想是一脉相承的。为此，思想政治理论课教育教学又称为品德教育课教学。最后是文化知识课教学。在文化学的视野下，马克思主义理论是人类优秀文化的结晶，有着丰富的知识内涵。但对于大学生而言，它是外在的。这就要求思想政治理论课教育教学以文化视角对马克思主义理论知识进行透彻讲解，使大学生了解、认识、认同、接受马克思主义理论，并内化为自己的世界观、人生观、价值观。

第三，“回归生活世界”：思想政治理论课教育教学的实践维度。“生活世界”理论的集大成者哈贝马斯特别强调人活着、“我生”、“我在”的意义，明确了“我”与世界的关系，即人与自然事物的关系构成的“客观世界”、人与他人和社会的关系构成的“社会世界”、人与自我的关系构成的“主观世界”。他特别强调生活世界中人的交互主体性，突出人的交往活动。历史唯物主义比其他任何哲学都更关注人的社会生活，更重视人的存在、人的价值、人的生成。历史唯物主义认为，“生活世界”是以实践为基础的现实生活过程，即人的社会实践过程，是人类的生活实践、人的存在方式的核心范畴。从自发到自觉的“回归生活世界”的实践维度，所具有的深刻内涵已铭刻在马克思的墓志铭之上：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身，回归人的现实实践生活本身。正如雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。基于此意义，当前思想政治理论课教育教学应“回归生活世界”。

马克思主义作为科学的世界观和方法论，从宏观意义讲，是人们认识世界和改造世界的指导思想和理论武器，是一种社会历史观；从个人生活角度讲，是一种人生观和价值观，是回答和解决人生问题、实现人生理想和追求的有效而先进的思维方式和行为方式。所以，在进行思想政治理论课教育教学时，一方面，要从宏观意义来理解、把握、宣传马克思主义，体现“社会生活本质上是实践的”主张。尤其是结合中国特色社会主义的实践把握思想政治理论课课程体系的实践性。我国高校思想政治理论课课程设置和改革，历经新中国成立后特别是改革开放以来的变化，已经客观地反映了这门课程体系固有的实践性维度。“85方案”的实施，是为了适应社会主义现代化建设的需要，突出“四有人才”的培养目标。“98方案”的实施，是为了贯彻落实党的十五大精神，进一步解决好邓小平理论“三进”的问题，比较系统地进行马克思主义基本原理和爱国主义、集体主义、社会主义教育。“05方案”的实施，更加注重吸收和反映中国共产党的理论创新，尽可能地宣传党的创新理论。主要是围绕全面建设小康社会，加快推进社会主义现代化，开创中国特色社会主义事业新局面的奋斗目标而重新设置。这种课程体系所内蕴的实践性要求每一个时期的教育教学都必须理论联系实际，立足于大学生思想实际、立足于高校思想政治理论教育现状、立足于党和国家的思想政治教育发展需要，进行理论宣传和教育。另一方面，还要结合大学生群体生活实际的角度来理解、把握、宣传马克思主义，体现“现实的人”和“人的自由而全面发展”的主张。最重要的是实现马克思主义与大学生时代性的结合，使之在个人人生价值观的形成、校正、改造或提升过程中发挥“时代导航仪”的作用，使之成为当代大学生的基本思维方式和行为方式。因此，要求在教育教学中，关键是准确阐释马克思主义理论体系的实践性本质，从世界观、人生观和价值观角度把马克思主义中国化、大众化、时代化，彰显马克思主义的理论和实践价值；要紧密联系社会实际和大学生的生活经验，讲清讲透马克思主义的基本立场、观点、方法；注重教学过程的实践性，强调“情景”作用，要求建立在认识基础上的理解、体验、感悟、交往和实践等学习方式；重视、坚持、推进实践教学，将教学场所向教学课堂外延伸。总之，思想政治理论课教育教学要善于着眼社会实践的新变化、新发展，反映社会实践的热点、焦点，抓住难点、重点，找准突破点，运用理论分析实际问题，立足实际问题理解理论，尽力解答大学生最关心、最渴望得到解答的问题，特别是与大学生成长成才直接相关的问题，不能将理论教育止于理论本身，更不能将理论学习停留于书斋里，终结于考场中。

[责任编辑李文苓]