基于岗位能力培养的项目化课程开发探讨

【摘要】课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。建立基于工作岗位能力培养的项目化课程体系，是职业教育课程建设与改革的一种有效模式，是突出高职办学特色、有效训练学生职业技能更为先进的教学模式、教学手段与措施。

【关键词】岗位能力 项目化 课程开发

【基金项目】本文系浙江省高职教研研究会2011年重点研究课题（项目编号：ZD1119）的阶段性成果。

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0034-02

我国高等职业教育经过十几年的快速发展，已经成为高等教育的一种重要类型。课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。目前高等职业教育改革和发展进入了一个可持续发展的新阶段，如何进行教育教学改革，提高人才培养质量，突出高职办学特色，所面临的核心任务是加强课程建设与改革。

1.项目化课程开发的理论依据

国内职教专家姜大源先生说，想实现工学结合，而不对课程进行改革，那只能是镜花水月。正因如此，中国高职教育整体的改革步伐始终伴随着三次课程改革浪潮的声音。第一次浪潮，课程改革的重点强调建设学科体系和实践体系双轨制的课程体系；第二次浪潮，课程改革重点强调能力本位的模块化高职教育的课程体系；第三次浪潮，探索构建工作过程导向和项目化课程体系。

项目化课程教学作为职业教育中的一种模式，具有较多的理论为其实践提供足够的支撑，包括建构主义理论、情境学习理论、“做中学”理论、行动学习法理论等。

1.1建构主义理论

瑞士著名学者皮亚杰作为建构主义的先驱，重点研究了认识或学习到底是怎样发生的。他认为智慧来源于动作，活动是连接主、客体的桥梁。学习是一种双向交互作用的成果，认为学习不是消极被动的过程，而是一个主动积极的建构过程。这种建构过程是在学习主体与环境的相互作用中产生和完成的，决定学习的因素既不是外部因素，也不是内部因素，而是两者的相互作用。

1.2情境学习理论

情境学习理论的代表人物莱夫在对手工业学徒的实地调研中提出了情境学习的观点，他认为：“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的。”在情境学习理论框架中，学习被看作是一种特殊社会实践类型，学习者将不可避免地参与到实践共同体中去，并沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者的轨迹前进。强调学习的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中。因此，情境学习理论在学习方式选择、教学系统设计与学习情境开发等多方面的教育理念，为项目教学提供了理论依据。

1.3“做中学”教育理论

美国教育家杜威提出“做中学”教育理论，强调以活动为中心，在实践中培养学生的能力。“做中学”教育理论使人们意识到，知识与技能的获取，是通过“做中学”的方式在完成工作任务中形成的，而不是仅靠理论的口头传授就能完成的。这种强调以活动为中心，强调“学与做”相结合的理论，为项目化教学强调现实、强调活动、强调以工作任务为中心的教育理念提供了理论依据。

1.4行动学习法理论

行动学习法是由英国管理学思想家雷吉·雷文斯提出来的，并将其应用于企业的组织培训。行动学习是一个以完成预定的工作为目的，是一种通过小组成员的相互帮助，解决工作中存在的问题或完成某项任务的学习。行动学习法强调通过行动来学习，让学习者参与一些实际工作项目或解决一些实际问题来发展能力。强调体验式学习，注重反思性、行动性与合作性。这为项目教学中以项目来解决具体问题，在共同实践中完成任务的方式方法提供了理论依据。

2.项目化课程开发的框架与基本思路

项目化课程的开发建设不仅仅是对课程内容做些删减，或对编排顺序上做些调整，项目化课程改革必须触及按照一定的逻辑体系来进行建构，应合理选择典型工作任务和载体来让学生学会完成完整工作过程的课程模式。

2.1项目化课程的理念

基于岗位能力的项目化课程开发的核心始终是以职业能力为目标，以工作任务为教学内容，重点关注学生能做什么？知识和技能是在教会学生如何完成工作任务过程来进行。不管是什么专业都可以按照：①咨询→②决策→③计划→④实施→⑤检查→⑥评估6个步骤来进行。

2.2课程培养目标与构建

根据课程在人才培养目标中的地位和作用，进行教学整体设计，从“岗位——任务——能力”三个维度进行分析，进行建构和重构课程体系，并综合运用工作过程导向课程开发的知识论、学习论、教学论等原理，把课程体系开发成为在对学习过程、教学过程的深入和具有一定研究基础的，符合学生学习过程与学校教学实际的课程体系。

2.3项目化课程开发的框架

通过调研职业岗位，深入分析工作过程、职业能力需求，完成学习领域构建、学习情境设计等。职业教育的最终目的就是使学习者能够独立完成相应职业要求范围内的行动领域，要完成这个目标则要把行动领域转化为对应的学习领域，便于教学组织与实施。学习领域其基本要素包括：职业能力（专业能力、方法能力、社会能力）、学习领域课程整体方案的结构设计、学习领域序化安排等。例如，我校省、市特色专业“建筑装饰工程技术”项目化课程开发，以工作任务为起点，各环节分别由不同主体来承担，最终形成建设成果，如图1所示。

2.4学习情境的设计与开发

按照职业能力培养要求，以典型工程项目为载体来进行学习领域课程教学的学习情境设计，重构教学内容。依据工作过程的完整性，序化学习情境，实现由“低到高”进级和由“易到难”提升，如图2所示。

3.项目化课程教学对教师的素质要求

项目化课程教学的实施除了对校内、外实训条件有教高的要求外，也对教师的素质提出了更高要求，甚至可以说项目化课程教学能否顺利实施的关键之一在于教师。

3.1教师教学业务素质

实施项目化课程教学，教师应具有掌握高等职业教育教学基本理论，能运用现代化教学技术；熟悉岗位职业能力培养对从业者能力结构的要求；具有以提高学生职业技能为本位，开发岗位要求的课程体系和内容的基本能力，以及专业知识自我更新能力，实时了解和掌握专业领域的前沿技术，并及时融入整个教学过程中。同时，项目教学注重师生的双向互动，教师不再是知识的传授者，而成为教学的组织者、引导者、咨询者和评价者，要求教师转变自身在教学中的角色。

3.2教师应具有丰富的行业实践经验

担任项目化课程教学的教师队伍不再是理论教师与实训教师的简单组合，而是一支既有系统全面的理论知识，又熟悉岗位工作过程要求的“双师型”教师队伍。只有熟悉岗位工作过程，才能正确选择和策划典型的职业工作任务，使之成为具有教学价值的“项目”；才能把握项目实施的整个过程；才能对项目教学过程中学生提出的疑问作出合理解答，对可能发生的问题作出妥善处理。因此，教师仅有专业理论知识，而不熟悉职业实践将很难胜任“项目化教学”。

3.3教师应该具有跨学科的知识水平和团队协作能力

在推行“项目教学”法的过程中，完成一个综合的教学项目时，常常需要多名教师共同承担才能完成教学任务。一方面要求教师自身具有一定的跨学科知识水平；另一方面又要求教师具有团队合作的精神和能力，即要从个体的教学模式向协作教学转变。

3. 4教师应该具有掌控项目教学情境的能力

项目化课程教学中所施行的“项目”是影响项目教学成效高低的重要一环，教师是创设项目的引导者和策划者。项目教学内容的设计必须与职业岗位的工作任务相匹配，构建一系列行动化的学习项目，从而综合培养岗位工作能力。

4.结语

随着高等职业教育的不断发展，职业教育方兴未艾，基于职业岗位能力培养的项目化课程在不断地得到完善，必然将出现一些旨在于提高教学效果、训练学生职业技能更为先进的教学模式、教学手段与措施，本文仅通过对我校课程建设与开发、教学改革现阶段教学组织过程中取得的心得做阶段性总结，可为同行共同探讨借鉴。

参考文献：

[1]姜大源.关于职业教育的课程观[J].中国职业技术教育，2003（31）：1.

[2]（美）J.莱夫，E.温格.情景学习：合法的边缘性参与［M］.王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：4.

[3]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2010.

[4]马军著.高职项目化课程体系研究[M].北京：北京理工大学出版社，2011.

[5]高林、鲍洁.高等职业教育专业课程体系改革与创新[M].北京：人民邮电出版社，2009.

作者简介：

赵志文（1964.2月-），男，云南大理人，杭州科技职业技术学院，副教授，研究方向：高职教育教学与管理。