试论改革开放以来儿童艺术教育价值取向的变迁

王任梅

【摘要】改革开放以来，儿童艺术教育的发展与变革经历了由偏重社会发展需要逐渐过渡到兼顾社会发展和儿童个体发展需要，由偏重艺术学科取向到兼顾艺术学科取向和儿童发展取向，由偏重非艺术本位到逐渐凸显艺术本位最后兼顾艺术本位与非艺术本位的历程，同时也是儿童主体地位不断凸显，社会发展需求和艺术学科地位逐渐隐匿的过程。

【关键词】儿童艺术教育；价值取向；变迁

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0015-04

目前，教育学界对教育价值取向有两种理解：一是教育价值主体根据自身生存与发展的需要对教育客体进行价值设定与价值预期时所体现出来的意向或倾向；二是教育主体在实际活动中，尤其是在活动结果中实际遵循、指向、建构及实现的价值。〔1〕前一种为理论的教育价值取向，后一种为实践的教育价值取向。改革开放以来，关于儿童艺术教育的价值取向主要涉及社会本位与个体本位、儿童发展本位与艺术学科本位、艺术本位与非艺术本位的关系问题。

一、社会本位与个体本位

自人类思考教育的价值这一问题以来，教育是要满足社会发展的需要还是要满足儿童个体发展的需要一直没有定论。儿童艺术教育的价值取向也遭遇了同样的困境。关于这一争论主要有两种观点，即以社会本位为价值取向还是以个体本位为价值取向。社会本位论者认为社会的发展需要是最根本的，因此社会的价值是绝对的；儿童隶属、依存于社会，因此儿童个体需要的满足应以社会需要的满足为前提，儿童艺术教育应该满足社会的需要。个体本位论者则认为儿童的存在与发展需要是最根本的，社会的发展必须以儿童个体的发展为基础，因此儿童艺术教育应该满足儿童发展的需要，尊重儿童独立存在的价值。当然，社会的发展与儿童的发展并不是完全“二元对立”的，但是在儿童艺术教育中还是会遭遇优先考虑社会发展需要还是儿童发展需要的问题。

特定历史时期的教育目标在一定程度上反映了该时期教育的价值取向。一般来说，当巩固政权成为社会中心任务时，如社会动荡时期或战争时期，教育目标会明显侧重于社会政治的需求，而难以顾及儿童的理想发展；当经济建设成为社会中心任务时，教育目标会侧重于“人力”生产以体现教育的经济价值，个体发展目标，如儿童的天赋潜能的开发，主动性、创造性的发展等被包含在为社会培养“人力”的目标中而加以体现；当社会物资生产水平、科学文化水平高度发展，社会民主化程度达到相当水平时，教育目标中的社会需求会趋于隐蔽、间接，儿童个体全面发展的目标会变得鲜明突出（李季湄，2001）。由此可以看出，不同历史时期，儿童艺术教育在满足社会需求与儿童个体需求的侧重上是会有所变化的。

改革开放三十多年来，儿童艺术教育的发展与变革经历了由偏重社会发展的需要逐渐过渡到兼顾社会发展和儿童个体发展需要的历程。改革开放初期，我国以经济建设为中心，儿童艺术教育重视发展儿童智力，以满足经济建设对人才的要求，因而比较偏重社会发展需要。20世纪80年代末以来，儿童艺术教育在考虑社会发展的同时，开始关注儿童发展需要，逐渐重视儿童的情感、态度、个性、主体性等方面的发展。因为“在一个以人为主体的社会中，是人决定、推动着社会的发展。由今天的教育培养出来的从事未来建设的人将是创建、推动新社会的主体与原动力”。〔2〕提倡以儿童为本的艺术教育，这本无可厚非甚至合情合理，但却出现了诸如忽视社会发展的需要、忽视社会发展对儿童发展的影响、忽视教师对儿童的指导等矫枉过正的现象。进入21世纪，人们普遍认识到社会发展和儿童个体发展并不是截然对立的，而是相互促进、共生互补的。社会的发展只有通过无数个体的发展才能实现，个体也只有在发展中的社会才能更好地发展。儿童艺术教育旨在促进儿童人格健全、整体和谐发展，这既是社会对儿童的要求，也是儿童发展的需要，体现了社会发展与个体发展的统一。

二、儿童发展本位与艺术学科本位

儿童发展本位与艺术学科本位之争也是儿童艺术教育价值取向的争论焦点之一。提到儿童发展本位与艺术学科本位必然提及两种儿童艺术教育观：工具论与本质论。工具论注重艺术的教育功能，主张艺术能力是儿童自然发展的结果，强调通过艺术促进儿童的发展。因此艺术教育应尊重儿童的艺术天性，遵循儿童自然发展的规律，关注儿童在艺术活动中的自由表现和创造性表达。正如罗恩菲德所说，“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。〔3〕本质论则更注重艺术的本质价值，认为艺术能力是教育的结果，艺术教育应以艺术学科为本位，以教育为手段，强调艺术学科的完整性和系统性，关注儿童艺术学习的结果，通过艺术知识技能的传授延续和发展艺术文化。虽然工具论与本质论的艺术教育观首先发自于美术领域，然而这些观点却波及整个艺术教育领域，对艺术教育实践产生了深刻影响。

对应工具论与本质论的儿童艺术教育观有两种不同的价值取向，一种是儿童发展取向，一种是艺术学科取向。儿童发展取向的艺术教育将艺术作为教育的手段，通过艺术教育培养儿童的道德品质、认知能力、审美情趣，促进儿童个性、创造性乃至人格的健全发展。艺术学科取向的儿童艺术教育以艺术学科为本位，强调艺术的本体功能，以教育为手段，重视艺术知识传授及艺术技能训练，注重艺术文化的传承和发展。

改革开放三十多年来，儿童艺术教育的发展与变革经历了由偏重艺术学科取向到兼顾艺术学科与儿童发展取向的发展历程。改革开放初期的儿童艺术教育偏向艺术学科取向，强调艺术学科本身的逻辑，重视艺术知识技能的传授。20世纪80年代末至90年代末，儿童的主体地位逐渐显现，儿童艺术教育逐渐转向儿童发展取向，重视通过艺术教育促进儿童的发展。然而，在批判、反思学科本位的同时，有些教师在把握艺术学科取向与儿童发展取向两者之间的关系时出现了偏差，认为两者是对立、冲突关系，因此有些幼儿园一度出现不敢提及艺术知识技能教学的现象，不敢提及对儿童艺术学习的指导和评价，儿童的艺术学习处于过分自然状态。世纪之交，随着我国儿童艺术教育理论与实践研究的不断深入，国外儿童艺术教育理论与实践的引进，许多儿童艺术教育工作者逐渐认识到艺术学科取向与儿童发展取向是可以兼容和互补的，儿童艺术教育逐渐走上了儿童发展取向与艺术学科取向相统一的道路，既注重儿童人格和心智的培养，又兼顾艺术文化的传承与发展。

三、艺术本位与非艺术本位

除了社会本位与个体本位、儿童发展本位与艺术学科本位，儿童艺术教育价值取向还涉及艺术本位与非艺术本位的关系问题。艺术本位的儿童艺术教育强调艺术的内在价值和本体功能，而忽视艺术的其他价值与功能。非艺术本位的儿童艺术教育强调艺术之外的价值与功能，如政治功能、德育功能、智育功能等，而忽视艺术本身的审美价值与功能。

改革开放以来，儿童艺术教育的发展与变革经历了一个由偏重非艺术本位到逐渐凸显艺术本位最后兼顾艺术本位与非艺术本位的历程。“文化大革命”期间，“文艺是阶级斗争的工具”“文艺从属于政治”“文艺为政治服务”。因此，儿童艺术教育凸显政治功能，只见政治不见艺术与儿童。改革开放初期，我国学前教育领域的艺术教育很大程度上沿袭了建国初期的苏联教育模式。苏联的奥夫相尼柯夫和拉祖姆内依提出，审美教育是劳动教育、政治教育、思想教育，特别是道德教育的一部分。〔4〕在他们看来，艺术教育本身并无独立存在的价值，而需要依附于其他各育尤其是德育而存在。因此，这一时期的儿童艺术教育虽然逐渐摒弃了过分政治化的倾向，可是又落入了另一个“樊笼”，即儿童艺术教育基本上是一种知识灌输式的教育，很大程度上成了德育、智育的手段，强调了艺术教育的辅德与益智功能，而忽视了儿童审美情趣的激发与艺术能力的发展。

20世纪80年代末，《幼儿园工作规程（试行）》明确规定学前儿童美育目标为萌发幼儿初步的感受美和表现美的情趣。随后，儿童艺术教育逐渐凸显审美价值取向，日益重视激发儿童的艺术兴趣，培育儿童的审美情感，发展儿童的艺术能力等。然而，随着儿童艺术教育的审美价值取向的凸显，有些儿童教育工作者遭遇了价值选择困境，例如选择审美价值（或艺术价值）是否就是否定非审美（或非艺术）价值。

进入21世纪，全球化、国际化、多元文化交融的时代悄然来临。人们逐渐认识到，对于儿童艺术教育来说，审美价值是一种重要的价值，但并不是唯一的价值。儿童艺术教育不仅可以培养儿童的审美情趣和艺术能力，而且还可以促进儿童认知、情感、个性、社会性乃至人格的整体和谐发展。儿童艺术教育的审美价值与非审美价值并不是对立的，而是可以兼容的，最终的目标是促进儿童生命的成长与发展。

四、讨论

“艺术教育史就像是不断交替编织的线构成的具有复杂图案的迷人的挂毯，其中最主要的三条线代表艺术的本质、关于学习者的观点和社会价值观。其他的线则代表艺术家、作家、教师个人的作品及技术的进步，甚至立法的进步等。当图案仍在设计过程中的时候，我们很难对成形的图案有个清晰的概念。”〔5〕儿童艺术教育史也是如此。改革开放以来，儿童艺术教育的发展历程在某种意义上可以说是儿童主体地位不断凸显，社会发展需求和艺术学科地位逐渐隐匿的过程。

改革开放初期，我国儿童艺术教育强调艺术知识技能传授和思想品德教育，重视发展儿童智力。儿童艺术教育主要是为培养社会主义现代化建设者和接班人打好基础，以促进国民经济和生产力的快速发展。虽然当时的儿童艺术教育已经开始关注儿童艺术能力的发展特点与规律，然而在当时的社会情境中儿童艺术教育是偏重社会发展需求以及艺术学科特点，忽视儿童发展需要的。

20世纪80年代中期以来，随着《幼儿园管理条例》与《幼儿园工作规程(试行)》的颁布，我国学前教育事业的发展进一步规范化、法制化。从这些政策法规文件中可以看到，儿童主体地位逐渐显现，儿童艺术教育不再局限于艺术知识技能传授，不再局限于以教师为主导，而是逐渐重视儿童的审美情趣与艺术能力，关注儿童在艺术活动中的主动建构。因而，这一时期儿童艺术教育的社会价值观和艺术学科的地位有所隐匿，而儿童的主体地位逐渐显露。

20世纪90年代末以来，尤其是进入21世纪，儿童艺术教育更加强调儿童在艺术活动中的感受、体验、探究、交往、表现、创造，儿童的主体地位更加凸显。这一时期，以儿童发展为本位的儿童艺术教育价值取向已经确立。当然，重视儿童发展并不否定社会发展需求以及艺术学科性质在儿童艺术教育中的地位和作用。《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》提出，“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。“以人为本”的理念反映出社会对人才培养的新要求，强调社会的发展与儿童的发展应是一致、和谐的。

艺术教育作为传递和发展社会文化（主要是艺术文化）的一种重要途径，必然体现社会发展对艺术教育的要求。然而，社会的发展并不以牺牲个体的发展为前提。虽然艺术学科有其独特的知识体系和学科结构，但儿童身心发展特点决定了艺术教育不能也不必过分追求艺术知识本身的系统性，而主要通过艺术教育促进儿童整体和谐发展。同时，凸显儿童的发展也并不否认社会价值观以及艺术学科在儿童艺术教育中的地位和作用。因此，儿童艺术教育的关联方——儿童、艺术、社会三者之间并不是非此即彼的，而是相互交织、相互依存的。

综上所述，社会本位与个体本位、儿童发展本位与艺术学科本位、艺术本位与非艺术本位都不是“二元对立”的，而是可以彼此对话和交流的。对话是对立两极遭遇时相互作用，最后达到一种具有再生能力的和谐状态。〔6〕各种价值取向之间不断对话与交流，最终将生成一个迷人的儿童艺术教育的“交融地带”。

参考文献：

〔1〕王卫东.现代化进程中的教育价值观：西方之鉴与本土之路〔M〕.北京:中国社会科学出版社,2002:33-34.

〔2〕鲁洁.论教育之适应与超越〔J〕.教育研究,1996,(2).

〔3〕罗恩菲德.创造与心智的成长〔M〕.王德育,译.长沙:湖南美术出版社,1993:10.

〔4〕叶朗.德育不能包括美育〔J〕.中国音乐教育,1997,(4).

〔5〕赫维茨.儿童与艺术〔M〕.郭敏,译.长沙:湖南美术出版社,2008:17.

〔6〕滕守尧.文化的边缘〔M〕.北京:作家出版社,1997:7.

On the Change in Value of Childrens Art Education since the Reform and Opening-up

Wang Renmei

（College of Education, Huazhong Normal University, Wuhan, 430079）

【Abstract】Since the Reform and Opening-up, the value of childrens art education has experienced a change from emphasizing social needs to balancing social needs and childrens individual needs,from emphasizing artistic discipline orientation to balancing artistic discipline orientation and childrens development orientation, from emphasizing non-art-based orientation to balancing art-based orientation and non-art-based orientation;meanwhile its also a process where childrens subjectivity gradually gained prominence while social development needs and artistic discipline status gradually faded.

【Keywords】childrens art education; value orientation; change