近代中国社会教育师资的资格与检定制度分析——以民众学校为中心<br/>

近代中国社会教育师资的资格与检定制度分析——以民众学校为中心

2012-04-18周慧梅吕霄霄

教师教育研究 2012年6期

周慧梅，吕霄霄

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

社会教育作为中国近代教育的重要一翼，早在清末简易识字学塾时期，就担负着“革新教育，改造社会和复兴民族”的时代使命。与学校教育相比，近代中国社会教育的现代化历程面临着更多难题，其师资队伍是重要的影响因子之一，由于社会教育“法理性”地位阙失，加上政府和社会精英制度设计的乌托邦色彩以及操作中失于宽泛等制度性诱因存在，社会教育师资资格和检定制度远不如学校教育领域规范，专业化程度不高，各类人员鱼龙混杂，这种混乱局面的形成，中央政府、地方机关和社会教育机构自身都难脱其责。目前学界甚少关注社会教育师资问题，本文试图通过对社会教育师资的资格和检定制度的历史梳理，分析问题背后的制度诱因，对社会教育师资研究作一点尝试性探索。

一

近代中国社会教育始于清末“新政”时期。内忧外患的惨淡局面，使得变法、兴学和筹办立宪为救亡图存的“长策”被朝野上下所认同，而民智闭塞的现状使得兴学更为迫切，“庶学堂多一读书之人，即地方多一明理之人，实于宪政前途裨益非浅。”[1]清政府一方面模仿欧美各国成规，移植新式教育制度创办学校，一方面实施社会教育以谋普及教育于成人，以宣讲和简易识字学塾为主，“补学校教育之不逮”。在这种背景下兴起的近代社会教育，无论途径还是方法， “纯以普及教育，发扬民智为主旨，即以偏重推行智的社会教育为目的”[2]。在晚清风雨飘摇的社会现状下，这种“偏重推行智”的社会教育目的定位，急于“变革教育”、“改造社会”的迫切心态，其师资队伍选择必然会出现“因陋就简”、 “借助兼任”等粗放、急功近利的局面。

实际上，无论是朝廷法令中的饬行，还是地方提学奏章的奏请，对社会教育师资规定都较笼统、模糊。宣统元年《学部奏遵拟简易识字学塾章程折》中宣称， “奏定简易识字学塾，……此项教员，科学亦不必求全，但使文理通顺、略备普通知识者即可取为师资，庶无经费难筹、教员缺乏之弊。”1909年河南抚院《奏请豫省筹设简易识字学塾办理情形折》中提及对学塾的管理，“内设稽查员和塾师，稽查员负责劝学和考核塾师。擢升和考核塾师，亦由稽查员禀明提学使司处理。”从以上规定或奏请来看，在近代社会教育兴起之初，对师资的要求只是“文理通顺”、“略备普通知识者”，略受简易师范教育的旧式生员、乡绅及小学教员等，凡“品行端方”、“知书达礼”之人均可充任，学部不仅从未下达对社会教育师资考核的命令，甚至在1910年底，会议政务处为避免发布的《检定小学教员章程》对简易识字学塾可能造成的干扰或非议，特请旨饬下学部通行各省，声明该章程专指官立和经官立之公立、私立两等小学而言，其他城乡私塾及简易小学、识字学塾等师资皆不在内。[3]不难看出，其时社会教育师资没有硬性任职资格要求，大多以小学教师、地方士绅“兼营”，加上“地方各类馆员和士绅天然承担‘牧民督教’之责”社会教化的传统， “以时考核其功过而进退之”社会教育师资检定制度缺失，教师遴选呈现很大的随意性。

民国成立后，这种粗放经营局面稍有改观。教育部增设社会教育司专营全国社会教育行政管理之责，通俗讲演成为政府和社会精英致力社会教育的主要表现形式，“以演说代教授”成为社会共识，遍设通俗讲演所日渐落实，[4]如何培训演说人才，成为学界关注的重点。1912年6、7月间，在蔡元培的努力下，教育部“邀请中外专门学家分别担任各种科学讲演”，时任教育部社会教育习第一科科长的鲁迅讲授“美术略论”等，开办北京夏期讲演会，培养通俗讲演人才，并通电全国教育会举办通俗讲演研究会等。1915年教育部公布的《通俗教育讲演所规程》中规定:“所长及讲演员须年在二十五岁以上，具有下列资格之一者:1.讲演传习所或通俗教育研究所毕业者;2.曾任讲演一年以上著有成绩者;3.曾任小学校以上之教员或简易师范毕业者;4.教育会劝学所各职员;5.地方绅董夙有学望者”; “所长、讲演员由地方长官委充，详请该管最高级行政长官汇报教育部备案。”与清末社会教育师资资格相比，除对年龄的特别要求外，不仅增加了从业人员的专业培训要求，“讲演传习所或通俗教育研究所毕业者”，而且还注重其经历，“曾任讲演一年以上著有成绩者”，开始注重“准学历”和经历的双重资格标准，社会教育师资制度建设开始起步。

袁世凯“复辟”失败后，“城头变幻大王旗”，中央政府政令难以通行全国，各省官立通俗教育讲演所、通俗教育馆等社会教育机关大多是各自为政、因人设事，其人员资格相当繁杂。以通俗教育馆馆长为例，他们或是熟稔经史子集的地方名士，如傅熊湘师从王先谦学习经史，且“生平喜临池，工篆、籀、草隶，拟诸家笔法，俱得其神”，1916年被任命为湖南通俗教育馆馆长;或具有政治背景，如李琴舟曾为皖北镇守使李传业幕僚，后在李的关照下，回家乡毫州任通俗教育馆馆长;或在突发事件中“暴得大名”者，如何叔衡1919年参加领导“驱张运动”，次年便被新改组的湖南省教育厅任命为省通俗教育馆长，主办《湖南通俗报》，主导省内舆论;或具有专门学校的文凭，如叶伯和曾就读于日本法政大学和东京音乐学校，1924年春被聘为成都市立通俗教育馆音乐部主任。可以看出，他们相关“学历”或“经历”正是成为得以委任的基本条件。

1922年前后，以“中华平民教育促进会”等民间团体、社会精英的推动下，以“识字运动”为推介点，平民教育成为社会教育的主流。由于平民教育急于解决“除文盲，作新民”痼结，“幻灯教学”、“小先生制”、“传递先生”以及动员全国识字者“教人识字”，尽管曾设有一些短期训练班培养平民教育师资，但杯水车薪，各地兴办的平民学校师资自不能讲究。著名社会教育家陈礼江指出:“从简易识字学塾，通俗教育，直至平民教育，……在当时这些教育运动，都是风起云涌，但是都不能持久，缺乏专门人才为推动，未始不是一个主要原因。”[5]这种论断，从另一个层面说明了社会教育师资遴选存在了严重问题，并从而影响到整个不同表现形式的社会教育的绩效。

二

国民政府奠都南京后，随着国内政治局势的逐渐平稳，社会教育师资制度化建设也开始起步，尽管步履蹒跚，但仍保持前行的趋势。

民众学校作为“识字教育之利器”，“在民教园地中占重要位置，且为扫除文盲的压道车，所以民校的成功或失败，影响整个民教事业的兴替，但民众学校之服务人员的好坏，对于民校事业的盛衰，关系极大”[6]，其师资队伍状况受到人们的广泛关注。据1931年《各省市民众学校概况之比较》及河北省各县民众学校概况统计报告表等显示，师资困难排在民众学校办理困难的第二位。孟宪承先生认为民众学校教师在两个方面有所缺失，“一为知识技能，一为民众化的态度”。[7]广东省立民众教育馆职员黄裳就“民众学校服务人员问题”进行全国范围内的调查，数据显示公私立民众学校数量、学生数、教职员数急速飚升，如1928年教职员数，公立民众学校为8，322人，1929年则为40，903人，私立民众学校也由 605人增长至8，137人，高达11倍之多，但远远不能满足日益增长的民众学校的发展。[8]《实施成年补习教育初步计划》中规定，“每一教员轮教两班，每班平均以五十人计，即每一教员平均教一百人”，与规定相去甚远。在各种数量非正常增长中，民众学校的师资中存在着不少问题，主要集中在资格、男女比例、兼任、薪金等方面。

鉴于民众学校发展中的问题，教育部在制度建设中给予了回应，1929年颁布的《民众学校办法大纲》中规定，“民校师资，得由各省及特别市设立专校培植之，但各县市小学以上教职员，社会教育机关职员、各教育团体职员、中等以上学校之学生，对于民众教育有相当经验者，亦得充任”。稍后颁布的《民众学校规程》规定再次申明，“民众学校设校长一人，教员若干人，以有小学教员资格及曾受民众教育师资训练者充任之”。各省市按照教育部标准纷纷制定了该地的民校服务人员资格要求，对任职资格和标准进行了第一步细化，如《江苏省各县民众学校校长教员任免及待遇暂行规程》规定:

第一条:各县民众学校，校长职员，以人格高尚、服膺党义、勤奋耐劳并合于下列资格之一者为合格:(1)曾受民众教育训练得有证明书者;(2)具有相当学历并于民教确有研究者; (3)曾任教学职务一年以上对于民教有研究者; (4)各机关团体之职员或学校教员于民教有兴趣者。

第二条:有下列行为之一者不得担任民众学校校长职员: (1)行为不检不足领导民众者; (2)身心缺陷不能执行职务者; (3)曾受刑事处分丧失公民资格者不得充任民众学校校长职员。[9]

相较江苏省，河北省的规定相当宽泛:“民众学校校长不分性别，其资格以人格高尚服膺党义勤奋耐劳，对于民教极感兴趣或有相当研究者为合格”;而对于民众学校的教员，除要求符合“前项各节”，只要具备“省县立师范学校或初级中学毕业，教育机关或学校职员、高级小学毕业并担任社会教育服务一年以上者”其中之一便算合格，[10]宽泛的、多渠道的师资规定，使得“本年度民众学校增加最多之省为河北，计增980余校”，[11]河北省随之一跃成为“社会教育先进省份”。黄裳对全国范围内民众学校教职员资格来源统计分析，“受过师范教育者”排首位，占总比例29.1%，紧随其后的是中学毕业，占总人数22.6%，“师范讲习所或检定合格”者占11.1%。按照社会教育专家、江苏省立教育学院院长高阳对于民众学校师资的设想，“照理想的办法，原来一种工作人员最好都曾经受过专门训练”[12]，但实际上“民教专门训练毕业”占总数6.4%，而且分布差异很大，208人中其中江苏省占110人，河北省51人，浙江省18人，福建省15人，河南省6人，湖北省4人，安徽省2人，南京市和山东省各1人，湖南等10省市尚无1人。[13]而据周振绍调查四大民校的52人师资，仅有4人接受过专业训练，占总数8%，“曾受师范教育者”人数最多，占总数66%，和全国民众学校师资情况大体一致。

在传统中国，“女子无才便是德”观念深深束缚着普通民众的思想，女性比例在文盲数目中远远高于男性，据黄裳统计，男文盲数占男子总数的49.2%，而女文盲占女子总人数92%之多[14]。政府和社会精英积极倡导妇女入民众学校接受教育，但由于社会观念陈旧、妇女怕羞的心理，以及家事羁绊及社会不安宁，特别是女教员缺乏，“黄阿宝的媳妇，名玉梅，受不识字之苦，方入民校，便被阿宝揪出，信口唾骂，并加殴打，玉梅羞愤退学”[15]; “闹什么鬼! 女子读书是会变坏的呀”[16]等等，较男性来讲，妇女入学率甚低。据1931年《各省市民众学校概况之比较》统计，全国民众学校学生中男性平均占81.1%，女性仅占总人数的18.2%，热河2%，新疆省则为 0%。[17]而且，由于女教员的缺乏、旧习俗等影响女子中途辍学率远远高于男子。

鉴于社会教育比学校教育实践性更强的特征，有研究者指出民众学校教员的经历同等重要，“我们选择人才的标准，应注意服务经验”[18]，认为在学校里得到的是知识的工具，且往往偏于理论方面，于实践中存在很大脱节问题，在社会上从事民众教育的经历对工作开展具有正向的“迁移”作用，强调“经验”对社会教育师资的重要性。据黄裳对全国民众学校师资经历的统计数字看，曾担任小学教职员的人数最多，占总人数57.49%，社教人员经历有394人，占总数12.14%，曾任民校教职员者占全体3.3%;在乡村民众学校师资队伍中，曾任小学教职员的人数比例高达64.31%，女性教员中比例为55.56%。值得注意的是，无论全体教职员、乡村教职员抑或女性教员中，“未详”比重分别为18.66%、21.22%和26.77%，此组数据居高不下，背后蕴藏着不少耐人寻味的蛛丝马迹，“何其杂也”不言而喻。

三

南京国民政府时期，人浮于事、行政效率低下是一个社会问题，不少事业机关或多或少存在任职资格和检定问题。但就社会教育来讲，专业人才匮乏和从业人员素质低下几乎蔓延了全国范围内的社会教育机关，民众学校师资也成为困扰其办学效果的“突出问题”。之所以会出现如此混乱局面，制度诱因是不容回避的问题。

第一，社会教育“法理性”阙失，其教育经费难以保障，缺乏对优秀人才吸引和留置

客观地讲，从南京国民政府成立到1937年抗战爆发，政府以三民主义意识形态为号召，通过制定教育法规，以行政机关和行政命令为依托，以民众教育为主体的社会教育制度化建设着力较多，特别是1933年在学制系统中确立社会教育的地位的努力。[19]可惜的是，由于种种原因，直到1949年国民党败退台湾，社会教育始终未能在学制系统中获得“法理性”地位。也正因为如此，基层政权和社会人士对社会教育常是“另眼相待”，将设立民众学校作为“敷衍公事”，经费来源只是从学校教育经费中“分一杯残羹”，如1934年各省市财政支出中社会教育经费占教育总经费平均比例为8.33%，各地差异明显，如江苏为14.05%，但甘肃等边远地区尚不足1%。[20]而且，各县市挪移、克扣社会教育经费事件屡见不鲜，“不少地方多有挪移学款漠视教育情事，使民众教育馆经费枯竭，一切工作无多表现。”[21]设立民众学校是民众教育馆的经常事业，如此，社会教育经费不仅因教育经费支绌而“城门失火，殃之池鱼”，更因各省市“折扣支付”雪上加霜，民众学校自然也就难吸纳和留置优秀人才。

民众学校师资重要来源是“曾受师范教育者”、“曾任小学教员者”，而“民教人员与学校教职员相较，无论在职责上还是劳力上，均有过之而无不及”[22]，但待遇却更为菲薄，各地社会教育机关纷纷具文请求教育部给予民众学校教员“学校职员的同等待遇”。[23]揆之史实，民国时期小学教师的薪水及生活状态不容乐观，而民众学校教员的待遇尚不及此，更难以吸引优秀人才进入、留置并安心工作，社会保障体系的制度缺陷，使得民众学校教员的休假、养老、抚恤以及税金等有关切身利益的重要问题上往往无章可循，只凭政府意志行事，相对于小学教师流失情况，民众学校教员流失更为严重。

第二，社会教育师资制度设计具有浓厚乌托邦色彩，迷信行政力和个人社会担当，掩盖并加剧了民众学校师资困难

民众学校在开办之初，本着经济的原则，大多以附设和借设为主，教师更以兼任为主要形式，据教育部1931《各省市民众学校概况比较》统计，全国24个省市民众学校的教职员大多以兼任为主，专任者只有1省，即甘肃省，不支薪金、完全义务的占两个省市，小于10元的有6省市，12元的为4省市，全国平均数为16.1元。全国民众学校专设者约占六分之一，附设者以小学为多，社教机关居第二位。据河北省各县民众学校概况统计显示，教员专任者7县，兼任者113县，专任兼任均有占6县，不详者2县，1247所民众学校中专任者仅210校，占总数16.84%，其余则为中小学、社教机关、党部、行政机关、教育行政机关、学术团体、教会、工商会及大学等附设，占总数的72.07%，相应地民众学校教职员亦多兼任。浙江省民众学校教职员兼任现象更为突出，占总体教职员的92.3%，在校学生兼任占相当大份额，这和该省教育厅颁发的《中小学兼办民众教育暂行办法》有莫大关系。《暂行办法》规定，“中等学校之民众教育，由教职员指导学生办理;小学校之民众教育，由教职员办理，但得选高年级优等生协助之”。[24]而各地民众教育馆附设民众学校的作法，更被视为其“经常事业”的重要一环。

教育行政机关人员和一些教育专家本着经济，更是热衷提倡民众学校教员兼任、义务性的举措，钟灵秀认为，“我们有四分之一的识字同胞，一个识字人如果能够负责教三个不识字的人去识字，此项肃清文盲的大问题，就可以解决了”。[25]顾良杰认为“今后的民校教师，须设法使脱离职业性，而改为义务性”，建议采取全国建议动员制度，“教师薪金不用筹措，民校教育普及自易”。[26]陶行知的“社会即学校，会的人教不会的人”，采取动员全国小学生来作小先生和全国识字人做传递先生方法，来达到中国教育普及[27]，乌托邦色彩达到了顶峰。

第三，国家行政监督的无力，对社会教育师资任用资格和检定制度形同虚设

南京国民政府主要把注意力放在督促各地拓展民众教育事业上，设立更多的民众教育机关，以便尽快实现其稳定社会秩序、化解政治危机和控制乡村社会的目的。至于各地民众学校绩效如何、民众学校教员工作考成等，缺乏一套行之有效的监督检定体制。这样，政府和社会精英过于乌托邦色彩的社会教育师资问题解决方案难以取得实效，而国家行政监督体系的形同虚设，更导致这种失控局面进一步恶化。除通俗讲演员外，教育部对于社会教育其他各类人员均无检定办法，各省市的规定也是五花八门，含糊不清。由于没有客观的检定标准，难免出现社会教育界的人员特别复杂，各种势力的私人关系，便很容易跻身到社会教育机关中来。“更以民教机关的工作人员并不严格资格，所以每遇到民教机关人员有所变动，钻营的人真是多极了。……做怕小学教师的来钻营，失业或被撤职的小学教师也来钻营，私塾先生也来钻营，地方上略识之无的也来钻营，……说句不客气的话，他们简直将民教机关视作一块肥肉，大家都来染指染指。”[28]中央对各省市社会教育事业的考成，大多限于报告、数据，将实际监督检定社会教育人员的权力下放在地方政府。地方行政大多通过登记、工作报告、督学巡检等方式来完成考成任务。如营山民众教育馆设立的民众学校，其教员由馆长的爱人担任，“家住馆内，有家务和孩子拖累”，“兼薪不兼职”[29];如河北省某县的民众教育馆，“没有办公时间，没有一班民校，乃至一无所有的机关，而人员反有五六，信口胡云，自己也不知道作些什么事的人员……民教机关可以坐领干滫，一事不办，只要官厅敷衍的好，报告假造的多，一样的可以名利双收。”[30]形同虚设的检定制度对民众学校教员几乎没有实际作用。

国家要保障社会教育事业的正常发展，需要抑制不合格人员混迹其中，需要过滤政府和社会精英过于乌托邦色彩的制度设计，更需要强有力的行政监督检定体制，而国家在这方面却显得软弱无力。教育家朱智贤先生认为人们对社会教育师资过于求全责备:“对于这些责备，我们承认多少是处于真诚的，然而刦追求缺陷造成的原因，而一味责备一个机关，也未免有欠公允。”[31]毋庸置疑，在社会教育师资遴选失控问题上，假如要进行原因追究，在人与制度之间，制度追究更为切要;假如要进行责任和道义的追究，在社会教育师资和国家之间，国家应该承担更多的责任和道义指责。

[1]宣统元年十一月二十九日学部奏遵拟简易识字学塾章程折[A].大清教育法令 (第三册) [Z].上海:商务印书馆，1917.49.

[2]蒋建白，吕海澜.中国社会教育行政[M].上海:商务印书馆，1937.2.

[3]御史赵熙奏学部奏检定小学教员章程妨碍教育折[A].中国第一历史档案馆藏.会议政务处档案全宗－奏折类[Z].第631卷.

[4]陈平原.有声的中国—— “演说”与中国近现代文章变革 [J].文学评论，2007，(3).

[5]陈礼江.民众教育 [M].上海:商务印书馆，1935.441.

[6]这一期 [J].教育与民众，1934，6(6).

[7]孟宪承.民众学校的三难[J].民众教育季刊，1931，1(4).

[8]黄裳.民众学校服务人员问题之研究 [J].教育与民众，1935，6(6).

[9]民教消息 [J].民众教育通讯，1931，3(1).

[10]河北省教育厅.河北省民众学校施行细则 [Z].1929.

[11]十九年度全国社会教育概况 [J].教育与民众，1934，6(2).

[12]高践四.中国民众教育服务人员问题 [J].教育与民众，1934，6(5).