高校课堂教学改革:一种教师课程意识视角的思考

2012-04-18刘旭，梁婷

教师教育研究 2012年6期

刘旭，梁婷

(1.湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081;2.长沙市育华小学，湖南长沙 410011)

教师课程意识是教师在课程与教学活动中所体现出来的对课程价值与课程系统的基本认识，是教师对课程设计与课程实施的倾向性和基本反映。[1]“在课堂教学中，教师课程意识主要指向教学观念，它直接影响着教师的教学过程和行为方式，并决定着教学的价值取向。”[2]教师作为课堂教学改革的直接主体，其课程意识是否清晰、是否科学决定着教学改革的成败。具有清晰而科学的课程意识的教师对课程有明确而生动的认识，能合理地对待课程目标和课程价值，并在教学过程中根据实际教学情境的变化灵活地选择教学方法，生成教学意义，实现课程价值。目前，许多高校教师课程意识不强[1]，正是高校课堂教学改革难以落到实处的重要原因。因此，从教师课程意识角度思考高校课堂教学改革具有重要且迫切的意义。

一、强化教师的课程主体意识，实现课堂教学改革的主体到位

教师的课程主体意识是指教师意识到教师和学生都是课程的主体，教师与学生都在课程过程中体现着主体价值。这意味着，在高校课堂教学改革中，我们在强调“让学生成为课堂教学的主体”这一中心命题的同时也不能忽视，“发挥教师的主体作用”依旧应该是课堂教学改革的首要原则。因为，教师在任何时候都是课堂教学改革的主力。首先，教师是教学活动的引导者。在课堂教学中，对教学目标的理解、课堂教学的设计、教学活动的组织、学生主动性的调动以及课堂评价的实施等等，莫不需要教师的全盘把握，步步引领。这个过程既是教师发挥作用的全过程，也正是教师主体地位得以彰显的过程。其次，教师是教育政策最直接的执行者。对于教育系统这个庞大的金字塔结构而言，其坚实的基底就是教师。国家的教育政策通过层层传达，最终要通过教师的教育行为表达出来。因而，教师作为最直接的执行者，其具体而微的课堂教学行为，正是国家课堂教学改革政策的最终落实。再次，教师是教育理论的践行者，更是教育问题的直接见证者。在教师专业化模式下，教育理论素养是教师素质中至关重要的部分。随着教育研究的不断深入，教育理论在不断变革，高校教师自身的理论修养也逐渐提高。同时，在教育实践过程中，“对于同样的教学理论，不仅不同的教师理解不同，而且同一教师在不同情境中的理解也不同”，[3]加之自身的实践经验和感悟，教师便形成了有别于公共理论的个人理论。不论是公共理论还是个人理论，都会在教师日常教学的一言一行中得以体现。也正是因为教师身处教学的最前沿，最近距离参与教学活动，直面教学和教学改革的一举一动，他们天然有着最开阔的视野和对教育问题较高的敏感度。而这些，正是课堂教学改革最佳的反馈渠道。

然而，长期以来，教育领域遵循着唯政策是从的传统，教师在改革中的主体性并没有得到应有重视和充分发挥，改革效果也时常与改革初衷相去甚远。本来，较之基础教育，高校教师课堂教学具有更大的自主性和自由开放性，可实际情形是，一方面，改革往往由处于权力最顶端的国家教育机构发起，改革政策也由其制定，改革目标、改革流程、改革评定标准甚至所有的改革措施都由其确定。这样一来，改革就成了一种自上而下的政策颁布与实施，教师的主体地位被忽略，教师的教育教学便只是改革政策的执行和验证。同时，由于缺乏实践的支撑，缺乏对复杂、现实的高校课堂教学问题有针对性的深刻分析，政策的颁布就难免会脱离实际;另一方面，教师处于教育权力的最末端，他们所能做的仅仅是执行政策，必然会导致其缺乏执行改革的热情和主动性，为了政策而教学，为了改革而改革，“我”的教学成为对政策的机械应对。由于高校课堂教学的特殊性，教师甚至会对教学改革产生抵触，仍旧依据自己的经验和实际需要开展教学。最终，对政策的执行便成为被动的、消极的应付性行为，改革效果也就可想而知了。

因此，我们必须明确高校教师在教学改革中举足轻重的地位，真正树立以高校教师为主体的改革意识，并充分调动广大教师的改革热情，实现课堂教学改革中教师的主体归位，以提高高校课堂教学改革的实效。从高校课堂教学的特殊性和实际情况出发，首先，要改变单一自上而下的改革路径，以引导教师主体意识为取向进行制度设计、安排改革流程;其次，在各种教学管理和教师管理过程中，促进教师自觉意识到其作为课程主体的意义和责任，转变教师仅为课程消费者和执行者的观念，发挥高校教师的主观能动性，让高校教师参与改革全过程，不仅在课堂教学行为中展现其主体性，在课程开发设计以及评价等诸多方面亦是如此，“‘我’既是课程开发、课程实施的主观能动者与积极参与者，就必须努力彰显‘我’的意识，最大限度的发挥 ‘我’的精神。”[4]

二、唤醒教师的课堂教学设计意识，提高教学设计水平

“课程通常包含对目的和详细目标的陈述，对内容的组织与选择，对教学方式 (或隐性或显性)的揭示……最后，它还包括对结果的评价。良好的课程设计是某些结构与规律的形成过程，而不是将课程内容制定成一个简单的实施计划。”[5]分析教学目标，取舍教学内容、选择教学方式、预设教学效果的检测方式等是体现教师课堂教学设计意识的几个重要方面。高校课堂教学尤其需要教师具有良好的设计意识和能力，教学的宏观目的和课堂的具体目标需要教师有全面的理解和整体的把握，一方面要将课程目标具体化，另一方面，则要结合学生的学习基础和特点，综合考虑落实课程标准和课程方案的可能性。教学内容的取舍则首先涉及教师的课程资源观以及教师的课程资源开发能力与利用能力，它们决定着课堂教学资源、教学内容的丰富程度。这就要求教师的学科视野不能仅仅停留在本门学科的小范围之内，而是从不断进行着的学科研究中获得灵感，从广阔而丰富的社会现象中理解理论，在学生的实际生活中开拓思维。这既是高校课堂教学的特殊要求，也正是高校课堂教学能够提供的便利。在课堂教学过程中，教师采用怎样的教学方式，最直观地反映了教师的课堂教学设计意识。因为教学过程是一个双边活动，设计过程不仅考虑教师“教”的方法，更要考虑学生“学”的方法。高校课堂教学尤其如此。检测教学效果是教学中的重要一环，课前对这一环节的预设也能够体现教师设计意识的程度。一方面，检测的内容可以体现教师对于课堂教学目标的诠释程度，对于教学内容取舍的合理性;另一方面，检测手段的运用则较好地揭示了教师对于学生情况的分析，对于教学过程的预设等。

目前，在实际课堂教学中，在相当程度上，教师的课程设计意识还存在着许多欠缺，包括缺乏对教学目标的深度解读和具体化步骤，盲目罗列知识点;在内容选择上对广度和深度的把握失衡;教学方式采用一成不变的讲授式教学，照本宣科;对教学效果的巩固和检测缺乏创新，失之简单，流于形式;实际课堂与教师的预设存在很大不同，教师心有余而力不足等。这一方面是因为当前课堂教学受到“标准化”思维的影响， “当我们强调课程的‘标准化’时，往往确认教师的课堂行为背后隐藏着一个重要的理论假设——教师只能是课堂的执行者，教学过程是‘法定知识’的传输过程，这就要求教师不能有任何‘越轨’行为，导致教师的课程行为陷入僵化的局面。”[6]另一方面是由于教师处在课程开发的边缘地带，极少参与其中，而且还受课程开发者的一些课程外在规定性影响，“教师成为了课程的服从者，并且陷入到常规的和退化的 (非专业)的地位中了。”[4]这和教师主体意识的迷失也是密切相关的。

因此，加强教师对课堂教学的设计意识，需要从诸多方面来加以考虑。就教师自身而言，专业素养的提升是转变现状、深入推进课堂教学改革最为基础的保障。首先要不断累积专业知识，开拓学术思维，提升专业能力，这样才能在有限的教材中开发新的教学资源;其次要明确做好课程设计对于教学改革和师生发展的重要性，力求深刻把握教学目标、灵活运用教学方式、采取有效的教学巩固和检测方式。就教学政策的制定者和教育管理者来说，创造有利条件，努力使课前设计与教学实际情况相符合，要求并鼓励教师参与到各层课程设计、课程资源开发中来，则是唤醒教师的课堂教学设计意识，提高教学设计水平的前提条件。

三、催发教师的生成意识，切实提高课堂教学效果

马克思主义认为，“世界从本质上是某种从混沌中产生的东西，是某种东西发展起来的东西，某种逐渐生成的东西。”[7]海德格尔也曾说过，人的本质在于生成性、变化性和创造性。遵照人的发展逻辑，教育尊重人的本质也应当是生成的。在此意义上，生成性的课堂不再是“法定内容”泛滥的教学场所，而是以人为主体的课堂，尤其是以学生为主体的课堂， “是师生共同构建学习经验的过程。课程不再仅仅是由专家编制的、教师执行的物化的、静止的、僵化的文本型态，而是师生在教学过程中共同创制的鲜活的、发展的活动形态。”[8]在师生共同的意识活动下，原本是不自觉地进入课堂的教学资源得到认识与开发，其隐含的教育意义得到解读并发挥作用。这样，课程的具体内容或意义价值不断演变、更新，在不断的意义拓展下，教师的资源意识和教学水平也将得到提升。资源的过程性开发、课堂的动态性，必然使得教学也呈现多样化的方式。如此，生成性的课程关注教师与学生的生活世界，体现着对主体性的尊重;而且关注人和外部世界的变化发展，能调动人的主动性和创造力，构建出更具个性的意义世界，实现个体的自我超越。这样，课堂中的“人”从课程中不断增长经验，生成意义，课堂教学也就成为学生自主生长的过程。

可是，在实际的高校课堂教学中，许多教师的注意力往往集中在教学任务的完成上，即自己“教”了什么，而对于学生“学”了什么，生成了怎样的意义则不太关注。“教师往往重视程式化的知识传递活动，忽略学生对课堂教学过程的意义体验和知识建构。”[2]一方面，教学中相当一部分的课程资源——师生原有的知识经验、思维过程以及情感态度等——湮没于冷冰冰的法定文本的传输中;另一方面，缺乏生成意识的课堂，教师不假思索地模仿传统的教学方式，遵循着习以为常的教学规范，按照讲义照本宣科。生成意识的缺失是高校课堂教学中的顽疾。许多教师不能或者无意从旧有的教学惯习中脱离出来，难以对课堂整体的动态把握，也无法产生自觉的课程行为，甚至“无暇顾及教学工作或对教学工作敷衍了事”[9]。 “大学教师对于课堂的动态性特点把握上的缺失使得教师在具备全新的课程理念与课程生成能力上尚未成熟，不能从整体观来培养学生，从而导致在课程系统把握上的偏失与教学效果的偏颇。”[10]

因此，催发教师课堂教学的生成性是当前教学改革的重要内容。这首先要求教师充分认识到学生学习的生成性本质和课程作为引导学生不断生成的“跑道”意蕴;其次，保持课程的开放性、动态性，实现学科间、学科与社会及生活的联系，为促成教师的生成意识提供土壤;第三，教师要更进一步加强对课程的理解，科学选择教学内容，教师必须根据具体教学情境的变化，对“理解的课程”做出符合要求的调整，使课程生成为学生所感受到的内容和个性化的课程。[9]第四，通过平等的对话，建立新型的师生关系。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者，学生也是如此，他们共同对求知过程负责。[11]

四、引导教师的综合评价意识，实现对课堂教学效果的科学评定

在生成性课堂中，评价将更具备教育功能。当然，这种评价必须是综合性的，“不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”[12]就内容而言，既有表现性评价，也有过程性评价。“不仅有反映大学生对知识的掌握程度的指标，也要有反映学生从知识中体验到价值和精神状况的指标，还要有反映大学生自身的态度、价值、认知方式和行为系统变化状况的指标。”[13]通过表现性评价了解阶段性的课堂教学效果，判断学生基础知识与能力的获得情况;通过过程性评价整体考察学生对特定内容的学习态度以及思维上的进步状况。就评价方式而言，综合性的评价不再是总结性评价的单一运用。大学生素质的养成是长期的、生成性的过程，评价也就要以此为依据，即时地、有效地捕捉其成长状态，同时评价其不同阶段的发展水平，因此，这种评价是形成性与总结性的综合，最终形成的也将是多样化、个性化的评价结果。这样，评价将更加针对课堂教学的效果，更加真实而有效。

然而实际情形却是，学生的学业成绩一直是课堂教学效果评价的唯一对象，标准、量化性的课堂教学评价则是长期沿用的评价方式。据相关统计，“25.8%的学生认为学习考核强调知识记忆而不是学生的能力和学习方法发展的情况，21.4%的学生认为学习考核只重结果，不看学生的进步。”[4]当学业成绩成为评价的唯一对象，全面发展的教育目标和以人为本的教育价值被抛诸脑后，也就意味着评价意识的迷失，追求人的发展的教育本质被功利性的行为取代，生成性的课堂也将不复存在。而“标准化”的课程评价方法强调教条化、形式化，不仅忽视了学生道德品质、个人能力以及心理发展等方面的评价，也抑制了学生分析与解决问题的能力以及个人的创造性。

为了实现对课堂教学效果的科学评价，高校教师必须具有综合性的课堂教学评价意识和能力。首先，要认识到评价的内容是综合的，从课程的目标、内容、教学方式到学生对知识的掌握程度、思维方式的优化、能力的获得、态度的养成、情感的体验等等各方面都需要教师给予关注。其次，必须意识到评价的过程是复杂、细微的。如此多方面的评价内容性质各异，不是都能在课堂教学中直接观察得到的，但却实实在在地“在”课堂里，因此，评价过程应当不止于课程结业考试或课堂教学结束时的提问，更应在课堂教学的全程对学生各方面的表现进行自然、细腻的观察。再次，评价的手段是多元的。课程评价注重的是对所存在的问题以及如何进行改进这两个方面，所以，课程评价方法除了考试还应结合形成性评价、无目标性评价、终结性评价、定性评价、定量评价等多种评价方法。显然，进行综合性评价，也要求教师具备较高的综合素质，不仅对课程有全面的认识，能掌握教育学和心理学的研究方法，还必须熟悉相关的评价手段及其背后的原理。这同时对教育管理提出了要求，不仅要调整教师评价体制和教学评价机制，还必须加强教师培训的力度，使其成为常规性的教学实践活动，提升教师的整体素质。

[1]刘旭，王静静.高校教师课程意识现状调查 [J].教师教育研究，2010，(4).

[2]李茂森.课堂教学中教师课程意识觉醒的价值诉求[J].江苏教育研究 (理论版)，2008，(1).

[3]罗祖兵.不确定性知识观及其教学意蕴 [J].湖南师范大学教育科学学报，2011，(5).

[4]谢克娜.教师课程意识视野下我国高校本科教学改革[D].湖南:湖南师范大学，2011.

[5]谢克娜.教师课程意识视野下我国高校本科教学改革[D].湖南:湖南师范大学，2011.

[6]李茂森.课堂教学中教师课程意识的迷失及其原因分析 [J].现代教育论坛，2008，(2).

[7]马克思恩格斯选集 (第三卷) [C].北京:人民出版社，1972.448.

[8]戴亮，魏雪芬.论高校教师的课程意识 [J].科技信息，2008，(8).

[9]彭玲艺，陈梦稀.高师院校教师文化的病理表现 [J].湖南师范大学教育科学学报，2012，(2).

[10]王静静.大学教师课程意识的现状与对策——基于湖南长沙几所高校的调查[D].湖南:湖南师范大学，2009.48.

[11]Freire.Pedagogy of Oppressed[M].New York:Continuum.1970.87.

[12]教育部关于印发《基础教育课程改革纲要 (试行)》的通知 [Z].2001－06－08.