新教师差异教学——现实与潜能

马永全，施克灿

(1.伊犁师范学院教育科学系，新疆伊宁 835000;2.北京师范大学教育学部，北京 100875)

差异教学 (Differentiated Instruction)要求教师在教学中能按学生的兴趣、偏好、情感来调整教学内容，安排掌控教学进程;创设有效的学习环境来迎合不同的学生。面对个性多样化的学生，必须采用多样化的教学方式与技能，满足不同学生的需求。对于教师的专业成长来说，能否掌握差异教学的能力，是其是否达到专业成长的重要标志之一。目前，大多数学者认为只有专家型教师才能区分差异，进行差异教学。然而事实并非如此，新教师在大学学习和工作初期，已经能够意识到和关注学生的差异，是一些内外因素，阻碍或影响了新教师在工作中区分差异，进行差异教学。因此，如何挖掘和利用新教师区分差异的知识和能力，提高其差异教学水平，对学生的学习、新教师的专业成长都是非常迫切的。

一、差异教学是现代教育对新教师的迫切要求

当前我国实施素质教育的目标就是以学生主动发展为核心，尊重学生差异，使学生个性得以发展。在教学中，尊重学生个性，满足、发展学生差异的教育理念已为广大教育工作者所认同和接受。

首先，实施差异教学是适应不同学生特点的需要。中国传统教育注重因材施教，教学不能千篇一律，而应根据学生的个性、智力水平采取灵活多样的方法:“有如时雨化之者，有成德者，有达财(材)者，有答问者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也。”[1]霍华德·加德纳的多元智能理论也非常直观的呈现了学生间的个体差异。该理论认为个体存在六种基本能力，语言、音乐、数理逻辑、视觉空间、身体动觉、交流交往的智能，不同的智能代表不同的领域，他们之间没有优劣好坏之分。教师应从不同的层面看待学生，评价学生，依据学生个体差异寻求有效的课堂教学策略，尊重学生差异，为每个学生的发展提供帮助。

其次，实施差异教学是素质教育及基础教育新课程改革的要求。 《基础教育课程改革纲要 (试行)》指出: “教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的需求，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学校积极性。”因此，面对素质教育所提出的关注每个学生的兴趣爱好，促进学生个性发展的要求，需要教师具有区分差异进行差异教学的能力。

再次，实施差异教学是新教师专业成长的需要。教师专业成长是指作为专业人员的教师，在职业道德、专业知识、教学能力等方面持续发展和不断完善的过程，即是从新手到专家型教师的过程。新教师在入职期间面临学生到教师角色的转换，其专业成长受到自身和外部因素的影响的。如何使新教师摆脱这些因素干扰，把精力集中到关注学生差异、创设良好教学情景，提高学生学习积极性上来，促进新教师快速成长，是当前基础教育发展面临的一个关键问题。

二、当前新教师实施差异教学的困境

目前的“一个标准适合所有人”的教学方法今天在许多学校仍然普遍存在。但是实践证明，一个标准并不适合所有学生。因为学校的发展将会持续多样化，因此，关注差异在新教师的早期经验中理应成为一个重点，然而在现实中，由于各种原因，差异教学在新教师群体中并未受到重视，阻止新教师区分差异的因素主要有:专家们的传统观点、缺乏差异教学的指导老师、师范院校课程设置的缺失以及缺乏有针对性的入职教育等等。

1.教师专业发展理论的制约

作为教师，和其他行业的专家一样，他的教学技能需要及时提高和发展，很多专家断言，差异教学作为一种教学实践，只能被富有经验的教师实施。福勒和布朗 (1975年)研究发现，新手教师的成长经历三个阶段，关注生存阶段、关注教学阶段、关注学生阶段，在第三阶段，新教师才会集中关注学生的社会认识和情感需要，以及关注学生差异、公平对待学生等方面。伯登 (Burden，1979)的教师职业－生命周期理论，认为教师发展有三个阶段论:求生阶段 (survival stage);调整阶段(adjustment stage);成熟阶段 (mature stage)。在伯登的理论里“求生阶段”就是参加工作初期的新教师阶段，在这一阶段新教师的教学活动和适应环境的知识有限，新教师在教学中关注学科教学，却缺乏实践能力，在教学中遇到问题缺乏信心，不敢或者不愿尝试新方法。伯利纳将教师分为新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师 (1994)，新手教师以审慎为主要特征，他们谨慎而刻板，在教学中循规蹈矩，不知道灵活变通。这一阶段主要通过经验的积累来获得更多的信息。

上述学者坚持的是理论与实践相割裂的教师发展观。理论逻辑单方面强调以理论研发者的理论作为依据，提醒教师在教学中应该做什么，怎么做;并将这种理论作为规律在教师培养中推广，告诉老师这是新教师到专家型教师成长的可能途径。这种情况下，新教师一开始就在毫无批判地崇拜和接受理论，对这些理论产生畏惧与依赖心理。如果新教师发现不能有效解决面临的实际问题时，他们会以自己所处发展阶段的能力不够而找借口，获得心理平衡。实践逻辑方面，对新教师教学实践中所遇问题的复杂性、情景性做了细致梳理，有了一定认知。“把持续输入新理论作为解决教师专业困惑的“处方”，使新教师具有符合教育改革者所期望的能力、达到新教育改革所要求的“处方式”的理论观，由于其缺乏对具体实践中“教师的思想、信念和认识”的应有关注，将会导致教师对这些强加理论和教育变革的抵制。”[2]

总的来说，持反对意见的学者大都认为，差异教学包含着一些精细的教学技能，而大多数新教师仍旧处在试图掌握比较肤浅的技能阶段。人们始终认为，新教师刚走上工作岗位，面临更多的是关注生存问题，考虑更多的是从学生到教师角色的转变问题。这一时期，新教师在教学中正在为怎么上课，怎么备课而忙碌，更多的是考虑自己而不是学生，更不会去考虑怎么样去适应各种各样的学生。相反，专家型教师在这一时期把教学中很多时间和重点都放在课堂管理和为了学生整体发展上来，他们更多的是关注不同学生的发展。因此，新教师自然成熟的观念就占据了上风，认为新教师只有通过长时间的教学实践、通过不断的摸索和积累成长为专家型教师后才能形成差异教学的能力。

2.教师培养与培训体制的失误

首先，指导教师指导不力。一个普遍的情况是，新教师走上工作岗位，学校都会配备一名有经验的老教师作为新教师的指导老师。老教师的职责就是带领这个徒弟快速的适应教学工作，当然也包括让新教师知道学生之间是有差异的，不能用同一种方法对待所有学生。指导老师在教学、课堂管理、备课等等方面应该对新教师进行指导，使新教师知道怎样进行差异教学。然而，事实并非如此。指导老师更关注的是在短时间内，怎么样提高新教师的教学效率，提高学生的学习成绩。很多指导老师只是在备课时帮助新教师选择课程，指导新教师如何选择合适的教学方法，课程中哪些是重点难点，但这些帮助，在复杂的课堂情景中，几乎是空洞的理论，起不到作用。现实中很少有指导老师能够在课前、课中、课后对新教师做全方位的指导，有些指导教师因为工作繁忙甚至对自己的“徒弟”从来没有过问过，任其自然成长。

其次，师范院校课程设置的缺陷。当前师范院校承担着培养教师的任务，每年培养几十万的教师，虽然师范院校给准教师设置了理论课程与实践课程，比如为了让学生能把学科知识与教育学知识很好的结合而提出学科教学知识，为了使理论能够很好的指导实践而制定的实习计划等。但这些措施在实际运行时流于形式。教育学课程往往由教育学院的老师教授、学科课程由文理学院的老师教授，你教你的，我教我的，二者互无来往，导致学生对教育学和学科知识的学习成为两条不能相交的平行线。师范生在实习阶段并不像我们期望那样能走上讲台，参与到整个教育教学过程中。很多实习学校担心影响教学进度和升学率，不让实习生上讲台，只是做一些比如批改作业、开开班会的工作。最终的结果就像我们在前文中提到的，新教师走上工作岗位后，他们有丰富的教育学理论知识，能意识到学生的各种差异，但是，他们在差异面前是无能为力的，理解了差异但是不能进行差异教学，严重阻碍了教师的快速成长。因此我们的师范院校必须深入考虑这样一个问题:在实际的教学中，怎么才能让我们的准教师们知道什么是差异、为什么会有差异、以及我们怎样进行差异教学。

再次，对新教师的入职教育针对性不强。新教师工作的第一年，角色从学生转变到教师，会面临很多问题，比如教学方面的、获得同行或领导支持方面的等等。大多数学校没有具有针对性的培训计划，新教师在教学及管理方面没有被区分对待，他们所受的职前培训和老教师没有什么区别。Tony Manson(1999)进行了一项旨在确定教师培训对新教师应对多元文化学生的有效程度的研究，研究表明，很多新教师都认为在对待不同种族学生方面，他们在培训中所获得的有关知识与实际遇到的问题极不相符，新教师们大多认为在应对多元文化背景的学生方面，他们还有待进一步提高。

一些新教师抱怨说，校长、学校中的教学督导、专家型教师几乎从来没有鼓励过他们主动进行差异教学，甚至有些专家型教师在交流经验的时候经常表现出对新教师差异教学能力的否定，建议他们最好把所有学生看做一个整体，让学生去适应老师。最终，很少有新教师会把在学校学到的有限的差异教学知识应用到教学实际。无论新教师在毕业前受过多少有关差异教学的知识的训练，当他们走上工作岗位后大都荒废了。在这种情况下，学校在教学管理、任务分配、教学评价等方面几乎没有对新教师和老教师进行区分。新教师甚至不知道当一个教师的感觉，面对一个有很大差异的课堂，新教师是孤立的。

三、新教师差异教学的潜能

通过对上一个问题的讨论我们也可以看出，持否定观点的学者们在探讨新教师差异教学能力时，主要是基于理论与实践相分裂的教师成长观。忽视了对新教师到底能不能区分差异、能不能进行差异教学的理论知识和能力等方面的分析。

Tomlinson认为，当新教师们开始区分不同学生的不同需要时，事实上新教师已经意识到了学生之间的差异，但是新教师也很快发现，应对这些差异是非常困难的。因为新教师们不清楚这些差异的意义也不知道怎样把这些差异转化为课堂实践。

Lidstone and Hollingsworth(1992)对工作四年的新教师进行了跟踪研究发现，新教师在教学中的认知关注有三个阶段:关注课堂管理;关注教学;关注学生学习。新教师开始的时候只是机械使用教育学知识，他们或者只知道观点但不会使用，或者使用很少，或者对怎样使用这些知识有个肤浅的认识。第二阶段新教师专注于日常程序，这时，新手教师在努力使用教育技术，但是很肤浅，而且局限在一些特殊的内容方面。最后阶段是理解知识，这时，新教师的信念融合在教学活动中，观念被理解并贯穿于整个内容，他们的认知转为有效的关注学生的需要。这就很清楚说明，新教师拥有教育学知识、认识到学生差异，是在他们职业生涯的第一个阶段，但能够关注、应付不同学生的需要是在教学四年后开始形成的。

首先，我们通过师范院校课程的设置及其目标设定，也很容易发现上述观点的不完善。师范院校的课程设置主要表现为三个方面:通识性知识、学科专业知识、教育理论知识，教育理论知识让师范生认识到了教育发展的规律;认识到不同年龄阶段、不同性别、不同民族儿童所具有的身心发展特点，以及如何根据这些特点去解决学生所表现出来的思想、道德等问题。另外，师范生有半年或一年的实习或顶岗支教经历，在此期间，理论与实践经过多次碰撞，已经为新教师工作后如何区别对待每个学生积累了大量经验。由此我们可以看出，新教师从师范院校毕业已经有了差异教学的知识储备，这为激发新教师差异教学潜能、提升新教师差异教学水平奠定了知识基础。

其次，当前基础教育界对差异教学的理论研究和实践也为新教师实施差异教学提供了经验和教训。教育公平理论在强调教育资源和入学机会公平外，更加关注教育过程中的平等。并认为真正的平等既要求尊重学生的差异，在平等基础上区别对待每个学生;又要求能最大程度地使每个学生的学习和发展需要获得满足。全纳教育理论也认为，学校在接受存在差异的学生的同时，也要给所有学生提供平等的发展的机会。让每个人在集体中得到很好发展。

再次，在具体的教育教学实践中，关于教师如何进行差异教学的内容也非常丰富。如教师如何区分学生客观上存在的差异，进行分层教学;教师如何根据学生差异确立学习目标和教学目标;教师如何根据学生差异进行弹性化管理;教师如何使用多样化的评价方式对不同学生进行评价等。这些都为新教师进行差异教学提供了现实的理论与实践支撑。

理论来源于实践，理论又对实践具有一定指导作用，要积极培养并提升教师自身的理论意识。只有具备一定理论意识和知识的教师，其专业生活实践才可能在理性批判中顺利进行，才可能抛弃杂乱的经验惯习，形成真正对教师专业发展起推动作用的实践理论。[3]新教师不应该是某种教育理论的忠实追随者，而是要根据教学实际和自身的特点，对专家理论进行取舍，将专家理论与自己的实践认识整合。

四、促进新教师差异教学能力的路径思考

1.树立新教师差异教学的意识

新教师年轻而有活力，思维敏锐具有很强的探索精神和潜力。在教学中应该积极探索教学中的差异现象，勇于面对，努力寻求最有效的方法来解决问题;新教师要有差异教学的自信心，不能拘泥于传统观念的影响，完全迷信受制与教育专家所设置的专业成长理论路径，要善于创造性的去解决问题;新教师要有合作意识，主动向专家型教师观摩学习，提升自己区分差异、解决差异的能力，加快自身专业成长。

2.学校要完善师徒制

在教学中，新教师如果想直接把所学的纯理论的知识应用到具体的实践中，解决复杂的教学问题，很不切合实际。当前大多数学校采取专家教师带新教师的师徒制模式。新教师通过对专家教师的观察、模仿、选择，在潜移默化中将专家教师的隐性知识和智慧转化为自己的教学技能。所以新教师在参加工作早期，能否获得专家老师的指导和帮助是非常重要的。

因此，为了新教师能早日成为教学能手，学校要为新教师选择安排爱岗敬业、教学优秀负责的骨干教师作为指导教师，采用传、帮、带的方式，将良好的教学传统和丰富的教学经验传递给新教师，为新教师的专业成长做全程指导。

3.师范院校设置合理课程

首先，在课程设置上应该加重教育理论尤其是青少年心理学课程的份量，让准教师们真正掌握青少年的心理发展规律、个性特征，尽早认识到差异教学的存在，一旦大学生意识到了差异和了解到他们作为一个学生如何与其它学生不同，他们就可以开始了解他们将来的学生如何与众不同了，为了应对在他的课堂出现的这些不同，准老师们就会考虑在实际教学中，为了适应差异教学，老师应该具备什么样的知识和能力。

其次，尽可能早地安排实习活动，让准教师进入课堂，让他们亲自感受在一个课堂里学生在身体、认知、社会化和情感方面的不同。加快准教师内化差异的基本过程。

再次，在随后的实习中，准教师可以根据他们的经验评价学生，以确定学生的准备水平、兴趣、和学习偏好，这种实践练习有助于准老师们以后走上工作岗位后将所有这样的评估过程作为一种模式应用到他们所任教的每个班级，指导教学计划。

4.提供有针对性的入职教育

学校的入职培训要有针对性，培训内容不能流于形成，不能仅仅只是教育学理论知识的又一次温习，更不能停留在只介绍教学中会出现什么样的问题、学生具有什么样的特征等比较肤浅的理论层面。入职培训要注重实用性，指导新教师采用什么样的方式与技能去处理多样性的问题。安排经验丰富、教学技术精湛的专业人员进行培训，培训要坚持理论联系实际，给新教师安排优秀教师的观摩课，通过观摩交流，吸取优秀教师差异教学的经验。另外，入职培训应让新教师最大程度的参与到实践中去，有条件的地方，应该让新教师以上公开课的形式进行培训，通过教育专家与新教师面对面的交流、讨论、指导，找出新教师理论不能应用到实践的原因，从而提高入职培训的针对性和有效性。

总之，差异教学打破了在教学中用一个模子培养所有人的现实，新教师处于专业发展的初始阶段，他们是否能快速区分学生差异，有效进行差异教学关系到学生及整个教育事业的发展。新教师应该时刻保持差异教学的热情与信心，在他们的任何教学过程中，差异教学应该成为一种自然化、常态化的方式。

[1]《孟子·尽心上》.

[2](荷)尼克.温鲁普等.教师知识和教学的知识基础[J].北京大学教育评论，2008，(1):21－38.

[3]程良宏.教师专业发展的路径及其超越——基于理论逻辑和实践逻辑的思考 [J].教育发展研究，2010，(15－16).