追求一致与保护差异:教育的双重向度

陈贵青

（浙江长征职业技术学院，杭州 310025）

追求一致与保护差异:教育的双重向度

陈贵青

（浙江长征职业技术学院，杭州 310025）

人与人的共同性和相异性对于人与人的相处具有各自不同的意义。在教育中，追求一致的教育者们认为，教育的任务是改造每个人的相异性，追求人能达到的高度发展和完美状态。倡导保护差异的教育者们认为，教育在追求人的高度发展和完美状态过程中，扼杀了每个人的独特性，使得社会生活失去了活力，教育活动的开展有待于教育者在上述两个不同向度之间进行平衡和协调。

教育;一致;差异;平衡

教会学生与他人相处是教育中的永恒话题，受过教育的人能够更好地与人相处是教育的理想目标之一。在此语境中，如何看待人与人的共同性和相异性对于人与人之间相处所具有的积极作用和负面影响成为教育中人们讨论的一个重要问题。追求一致和保护差异，也因此成为两种不同的教育理想。

一

追求一致的教育者们认为，人与人的相异性是导致各种冲突的起源，是一种不足或有缺陷的状态，教育应最大限度地将人与人之间的共同性呈现出来。

1.追求人在发展高度上的一致

教育是培养人的事业，人会改变是教育的基本假设。教育的终极目标是将现实的人有效地改造为某种未来意义上高度发展的“理想人”:“灵魂转向”的人［1］、自律的主体［2］或是“交往主体”［3］……。理想人是能够克服各种内部和外部冲突的人。他们能够以高度的智慧和德性化解思维中的互相矛盾、战胜行动中的犹豫不决。在由理想人组成的社会中，人与人之间由于思想和行动的一致而不再有矛盾和纷争。

人的发展具有阶段性。教育者认为，学习者在发展水平和程度上具有高低优劣之分。教育者可对学习者所处的发展现状进行认定和评判，将学习者已有的发展水平和程度视为落后。为促进学习者向更高阶段发展，教育者可在区分落后和进步的基础上，鼓励落后者向进步者看齐，在追赶中实现学习者的共同进步。

2.追求人在发展维度上的一致

培养全面发展的“全人”或“完人”是教育者们坚持的另一教育理想。“完人”是一个各方面能力得到和谐发展的能力系统，能够在各种社会生活中应付自如。

教育者假定，发展不全面是一种缺陷，有待于通过接受教育来得到克服。当人的全部潜能得到发现和培养后，就会实现“和谐”与“完美”状态，完人之间相处，也就不会产生矛盾和冲突。

对学习者多种潜能的关注，表明日益丰富的社会生活类型在教育目的和内容中得到了体现。当家庭生活是社会生活的中心时，情感培养尤为重要。当生活中心转为公共的政治生活，理性引导就必不可少。随着社会生活的进步，人们需要在多种社会生活类型之间进行协调，“完人”教育理念的提出也就顺理成章。

3.追求教育干预的普遍有效

对于教育者来说，让每个人接受教育不仅是必须的，也是可行的。教育者们坚信，教育作为一项能够深入学习者灵魂的事业，可以有效促进每个人的高度和全面发展。

认识和了解教育对象是教育活动有效开展的前提。理想人的标准虽外在于学习者，但教育者假定，学习者在学习过程中产生的各种积极或消极的心理体验都可以为教育者所认识并加以引导。因此，如果根据学习者内部心智和道德发展规律来开展教育活动，学习过程中学习者各种消极的心理体验就可以完全被认识和克服，学习者的内部要求和外在干预之间就可以实现完全的吻合。

为保证教育干预的有效性，教育者应尽量避免让学习者受到不一致或负面的教育影响。教育者作为处于较高发展阶段的人，对学生的发展具有榜样和示范作用;作为教育规律的掌握者，在协调各方面教育影响中具有权威地位。

在追求一致的过程中，教育者将未来视为确定，将完人视为已知，并在此基础上设计具有广泛适应性的教育内容、手段和方法。教育者认为有效的教育内容、方法和手段可以应用于各种教育场景，可以进行推广，越能进行推广的教育越是“科学”。

追求一致的教育观为教育者的自信和乐观奠定了基础。他们认为，教育的过程是将现实人改造为理想人，将有缺陷的人提升为“完人”的直线和连续的过程。任何导致这一过程中断的东西，如发展有限、发展不全面都被视为教育的失败，需要被避免、克服和纠正。

二

倡导保护差异的教育者们认为，人之为人的特性就在于其微妙性和多样性。现实生活中，由于人与人之间日益趋同，人们正逐步丧失对社会生活进行批判和反思的能力，社会生活的发展也因此丧失活力，变得静态和凝固。教育应教会人们尊重和保护差异，形成并发展每个人的独特性，以充分发挥差异对于社会生活发展所具有的积极作用。

1.尊重人在发展高度上的差异

人的发展不是直线和连续的过程，而是随时可能遭遇各种中断的非连续过程［4］。人在发展中遭遇的中断不是需要被避免，而是需要被发现，得到尊重和保护。因为正是这些中断使得每个人的发展具有多种可能。倡导保护差异的教育者们反对任何发展等级的评定。他们认为，根据某种理想化的发展标准对学生进行发展等级的评定是对学习者多元发展样式的抽象，是对落后学生的排斥和伤害。

人在发展阶段上的差异没有高低优劣之分。教育者可以帮助学习者澄清个人和社会生活中的价值观，但无权将自身的选择和判断强加于人［5］。社会生活的发展不是以某种进步取代落后，而是人们观念和生活方式的日益多样。

2.尊重人在发展维度上的差异

任何一种潜能对于人与人的相处来说，其意义都是不确定的。教育者应放弃对各种潜能意义的认定和评判。教育不是为了每个人实现同样的全面发展，而是帮助学习者在自我实现中成就自身的独特性。在教育中，教育者可以帮助学习者认识和发现自身的各种潜能，但无权对它们的优劣进行评判。人与人之间应该像欣赏落日一样，彼此欣赏。

与活生生的人相比，任何对“完人”的描述和认定都只是“冰山一角”。与追求完美相比，承认并接受人的不完美和缺陷是人与人相处中更为基本的原则。教育中的接纳和包容比激励和引导更为重要［6］。

3.尊重教育干预的有限性

教育是帮助学习者对自身的独特经验进行整理，让每一个学习者学会自我指导，努力在自己的生活经验中探求人生意义的过程。对于每个学习者的自我实现来说，任何教育设计和安排都是外在的，其作用也是有限的。

学习者在与外部的观念和行为建立联系的过程中，会不断遭遇种种自我同一性的危机。学习者所遭遇的危机不是需要被认识和克服，而是需要得到理解和接纳。教育者所应做的是创造真诚、尊重和理解的氛围。这样的氛围不会让人感到被控制和被塑造，而是使人感到自由和无拘无束，使人珍视自身所拥有的每一种生活经验及与之相伴随的各种情感，并把这些经验和情感真实地表达出来，最终获得真实的自我。教育是师生之间通过移情，实现人与人之间经验、情感的共享和理解。

教育虽能创造有助于学习者面对真实自我的可能，但学习者遭遇危机以及危机的教育影响却具有不确定性。教育的内容不是已经确定，而是不可预知;教育的方法不是已被刻意安排，而是充满了偶然性。学习者家庭和社会生活中未被安排、不可预见的事件和体验同样可能具有积极的教育影响。

承认学习者自我实现的不确定性，具有普遍指导意义的教育规律以及广泛适应性的教育内容、方法和手段是否存在就令人怀疑。教育中不存在完全有效的方法和手段，更不存在普遍有效的方法和手段。

三

追求一致和保护差异两种教育理想对教育的核心问题有着完全不同的认识和理解。在追求一致中，学习者被视为是认识和改造的对象。在保护差异中，学习者被认为是不可知的，需要得到接纳和包容。追求一致要求教育者“有为”;保护差异则要求教育者“无为”。

但实际的教育活动却需要我们结合两个视角来认识和理解。教育能够进行是以人与人之间共同性的假设为前提的。在教育目的的确定和教育内容的选择上，教育者需要对社会中被人们广泛认可和接受的规范和知识作出认定。在教育方法的安排和教育过程的实施中，教育者需要假定这些目的和内容可以得到有效传递。在明确教育目的、选择教育手段之后，教育者需要尽力避免或克服差异的负面影响，帮助学生消除对教育的怀疑和厌烦情绪，战胜教育者自身可能有的犹豫不决，以最终达成教育目的的实现。

教育是一个需要从事者付出勇气和决心的职业，“知其不可为而为之。”没有基于共识之上的选择和致力于实现这些共识的努力，教育者就只能永远面临教育目的、内容和方法不可决定的难题，丧失选择教育目的、内容和方法的勇气，丧失在不确定性中将言之有理的教育目的和措施付诸实践的智慧。

但差异的力量在追求一致中一方面被克服，一方面又进一步显现。在筛选优秀中，落后显现出来;在推崇完美中，缺陷显现出来;在追求有效中，失败显现出来。自教育开始进行，人们也总是会提出这样的疑问:教育的目的和内容是既定的，还是可以协商的?教育是快速和有效的过程，还是一个始终会有很多失败和中断的缓慢的过程?当教育者基于自己的认定和评判对学生进行激励和引导时，是否也同时产生了对待差异的暴力?教育者有没有可能在对差异的恐惧和排斥中，使教育成为一个克服了差异的背离人性的过程?

教育也是一个需要从事者保持谦卑和审慎态度的职业。它要求教育者适时放弃某些已认定的共识，向未认定的观点和意见开放;放弃朝向既定目标急躁奔跑的冲动，对未知和不确定性保持敬畏;放弃对优秀和完美的简单推崇，向落后和不完美致意。

教育活动的开展有待于教育者在教育的双重向度之间进行平衡和协调。

1.倡导共同进步和允许落后之间的协调

让学习者共同进步是教育的口号之一，但任何对进步的理解都基于人们关于某种理想人的评判标准之上。教育者无法将各种相异的评判标准都纳于教育活动中。当某种理想人的观念为教育者所认定和选择，教育者就需鼓励学习者进步——成为理想人并为理想社会而奋斗。为了激发每个人对进步的向往，教育者应将一个人的进步与其个人价值的实现、家庭生活的美满和理想社会的达成相联系。

在此语境中，存在两种落后。当教育者帮助学习者确立某种理想观念后，从现实人向理想人的转变是通过一个个进步来实现的。落后是障碍，会减缓转变的过程。教育者应通过调整教育内容和方法，帮助学习者改变落后为进步。

另外一种落后则是对整个教育进程的中断。教育者无法通过调整教育内容和方法来帮助学习者与某种理想人观念之间建立联系。在这种困境中，教育者需要对原有的教育理想作重新审视，向更多不同的理想人观念开放［7］。

第二种意义上的落后是不能被进步同质化的。这种落后具有破坏性。但在迫使教育者接触、面对多元观念，迫使教育者从教育活动的实施者成为教育活动的思想者意义上，这种落后又具有建设性。

当教育者需要从多种思想和观念中作出评判和选择、重新帮助学习者与某种观念和思想建立联系时，鼓励学习者进步又成为教育中的必要环节。

2.激励全面提升与包容缺陷之间的协调

教育是一种激励。鼓励学习者积极投身于社会生活、承担各种社会角色是一个帮助学习者对自身的潜能加以认识、改造或提升的过程。在鼓励学习者全面参与社会生活，激励学习者全面提升自我的过程中，一个理想的自我被树立起来。

在此语境中，存在两种缺陷。如果教育者假定理想自我的标准是确定的，人们对积极潜能和消极潜能的认识是既定的，教育的主要任务就是帮助学习者认识和改正缺陷，最终实现理想自我的完美状态。

但在学习者各种积极潜能得到全面发展的同时，这些潜能的消极影响也被生产出来［8］。积极的潜能和消极的潜能并非泾渭分明，而是相互纠缠。缺陷在理想自我的构建中，不是被消除，而是不断增加。

承认不可克服的缺陷，需要教育者放弃某种理想自我的既定标准，向各种潜能意义的不确定性开放。面对不可克服的缺陷，要求教育者适时中断激励和引导，转向发现、包容和欣赏。

但承认不可克服的缺陷有可能导致理想自我建构的中断。承认缺陷和不完美可能会流于放纵或耽于现状，倡导包容和欣赏可能会默许冷漠和自私。帮助学习者不断确立理想自我，肯定理想自我的激励和提升作用，对于重新激发学习者超越自我的意愿又是必不可少的。

3.追求教育干预普遍有效和尊重教育干预有限性之间的协调

教育是一种外在干预。对学习者来说，学习过程中对外在干预的接受、对自身的改变都是一个复杂和艰难的过程。

在此语境中，存在两种教育的失败。一种失败是教育者无法帮助学习者克服对外在干预的排斥和拒绝、克服对自我同一性进行改变的恐惧心理。学习者由于无法与外在观念建立联系，学习和改变也就成为不可能。

另一种失败则是教育者在帮助学习者接受外在干预的同时，并不能彻底消除学习者对教育干预的排斥和拒绝。教育干预打破学习者自我的封闭和稳定状态，但自我的开放和不稳定状态并不以形成某种新的同一性而告终［9］。学习者自我同一性和外在干预之间持续的矛盾和斗争会损害某种教育干预的有效性，但自我的不稳定状态也为学习者向更多外在观念开放、为学习者继续学习提供可能。

教育者在帮助学习者向外在观念开放上具有重要作用，但如果教育者试图消除学习者自我的不稳定状态，实现与学习者自我的完全同一，各种自认为有效的方法和手段都会变得收效甚微或失效。

学习者自我的不稳定状态使得教育同时具有了主动性和被动性。在帮助学习者建立自我不稳定状态中，教育者所作的各种尝试和努力具有主动性。但学习者自我的不稳定状态一旦形成，教育者在接受来自学习者的评判和质疑上却具有被动性。教育者无法选择拒绝或终止来自学习者的评判和质疑。教育的被动性会阻碍教育的进程，但相对于教育者的主动反思和创造来说，教育的被动性却是教育发展更为基本的推动力量。

教育在双重向度之间的往返运动对于避免单一向度发展可能造成的负面影响具有重要意义。但无论在教育理论还是教育实践中，对差异的尊重和保护在教育中远没有受到应有的关注。教育者害怕打破一个可以认识的、一目了然的世界，将人的完美和人的缺陷、方法的有效和无效、过程的连续和中断、管理的有序和无序都纳入自己的认识范围。教育的单向度发展不仅使得差异的建设性作用得不到充分发挥，也使得教育中的各种“趋同”现象的风险无法得到反思和评判。

当教育是社会中少数人的权利时，教育将追求一致作为它的唯一向度有其一定的可能性。当教育成为面对普通人的事业，尊重和保护差异作为教育另一向度的拉力也日益增强。

当追求一致和保护差异在教育内部形成张力时，教育将不再是一个寻找唯一正确观念和做法，并急于将某种正确观念和做法进行普遍推广的发展过程。它将是一个不断勇于尝试和创新，又不断对某种教育观念和做法所适用的范围进行限定的过程。在对教育观念和做法的有效性作出限定的过程中，教育者勇于面对来自学生、家庭和社会的评判和质疑，并将它们视为新的教育观念诞生的催化剂。只有当追求一致和保护差异在教育活动中都得到同等的认识和尊重、得到建设性的处理，教育才能将一种真正符合人本身的人与人的相处方式生产出来。

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［1］柏拉图.理想国［M］.北京:商务印书馆，1986:270.

［2］伊曼努尔·康德.论教育学［M］.上海:世纪出版集团，2005:15.

［3］Young R.A.Critical Theory of Education:Habermas and Our Children’s Future［M］.New York:Teachers College Press，1990:115－117.

［4］O.F.博尔诺夫.教育人类学［M］.上海:华东师范大学出版社，1999:58.

［5］路易斯·拉思斯.价值与教学［M］.杭州:浙江教育出版社，2003:79.

［6］马斯洛，等.人的潜能与价值［M］.北京:华夏出版社，1987:356.

［7］Sfstrm C.Teaching Otherwise.Studies in Philosophy of Education［J］.2003，（22）.

［8］Peperzak A.Critchley S.＆ Bernasconi R.（Eds.）.Emmanuel Levinas:Basic Philosophical Writings［M］.Bloomington;Indiana University Press，1996:4.

［9］Todd S.Learning From the Other:Levinas，Psychoanalysis，and Ethical Possibilities in Education［M］.Albany:State U-niversity of New York Press，2003:19.

Pursuing Sameness and Protecting Otherness:Dual Directions in Education

CHEN Gui-qing
（Zhejiang Changzhen Vocational and Technical College，Hangzhou 310025，China）

The sameness and the otherness of human beings play different roles in the social life.In education，some educators prefer the sameness，as they think the aim of education is to remold the otherness，and help students to realize the state of being highly developed and perfect.Some educators prefer the otherness，as they argue that the uniqueness of each person is harmed while educators perusing the state of highly and fully developed，thus making the development of social life lose the vigorousness.To carry out education activities，educators should keep a balance between the two directions.

education;sameness;otherness;balance

G40－02

A

1001－7836（2012）12－0001－04

10.3969/j.issn.1001－7836.2012.12.001

2012－05－29

陈贵青（1968－），女，安徽池州人，教师，浙江大学教育学院博士研究生，从事教育基本理论研究。