论基础教育课程改革中的“路径依赖”

刘丽群，陈 蕾

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

论基础教育课程改革中的“路径依赖”

刘丽群，陈 蕾

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

回望我国基础教育课程改革走过的10年，有进展，有突破，也有困难，有阻力。从新制度经济学的路径依赖理论来看，历史的惯性、文化的锁定以及利益的博弈是影响基础教育课程改革深入推进的3个主要因素，课程改革的顺利推进需要打破路径依赖，实现路径创新。

基础教育课程改革；路径依赖；历史；文化；利益

我国自2001年开始的新一轮基础教育课程改革，至今已有10年。它是建国以来我国第八次大规模课程改革，也是涉及范围最广，牵涉人数最多，影响程度最深的一次课程改革。回望这10年，基础教育领域确实出现了许多可喜的变化：课程结构更合理了，课堂更活跃了，师生关系更民主了，评价更多样化了……但课改的深入推进也面临着重重困难。让人困惑的是，我国新课改前的中小学教育几乎成为众矢之的，而新课改的理念无不为广大教师、学校、学生和家长所欢欣鼓舞，如此背景下推进新课程改革，应该是一个水到渠成、众望所归的过程，但现实并不尽然。那么，一个显而易见的“好”要取代一个众所周知的“不好”为什么会这么难呢？这似乎和新制度经济学中路径依赖理论的核心追问颇为接近：为什么一种低效甚至是无效的制度会长期存在而很难被另一种高效率制度所取代？因此，我们不妨另辟蹊径，从路径依赖理论的视角来审视课程改革推进的深层困境，或许对我们重新思考课改能有新的启示。

“路径依赖”（path dependence）原是用来描述技术变迁过程的自我强化、自我积累性质的，即是指由于某种原因首先发展起来的技术常常可以凭借占先的优势地位，利用巨大规模促成的单位成本降低，利用普遍流行等导致的学习效应和许多行为者采取相同技术产生的协调效应，致使它在市场上越来越流行，从而实现自我增强的良性循环。相反，更为优良的技术可能由于晚了一步，没有获得足够的跟随者，而陷入恶性循环，甚至“闭锁“（lock-in）在某种被动状态，无从解脱。后来，道格拉斯·诺思把技术变迁的上述机制扩展到制度变迁中，用“路径依赖”来描述过去的绩效对现在和未来的强大影响力，即人们一旦选择了某个制度，就好比走上了一条不归路，惯性的力量会使这一制度不断“自我强化，让你轻易走不出去”，甚至被“锁定”在某种无效率的状态之下。应该说，制度在变迁过程中，都会有路径依赖的特征。新课改的推进，从根本上说就是通过课程的改革推进校本教研制度、课程评价制度、教科书制度等一系列制度的变革和创生，而在此过程中，历史的惯性、文化的锁定和利益的博弈都会使新课改陷入路径依赖，难以跳离。

一、历史的惯性

路径依赖理论非常强调历史的重要性。“过去事件和过去事件导致的状态的影响应该是和现在有关的——通过随机事件、影响和结果性的状态这样一个固定的关系链——我们可以清楚过去事件如何对未来事件产生影响。”［1］当然，路径依赖理论并不是鼓吹历史具有决定作用，而是强调每一事件都有它的过去、现在和未来，过去尽管不决定现在和未来，但是现在是怎样在很大程度上跟过去一直是怎样直接相关。“路径依赖意味着，一旦某项改革不得不朝着某一路径前进，逆转成本就非常高。虽然存在其他可供选择的路径，但是，现有的制度会破坏试图逆转最初选择的行动。最好的比喻是一棵树，从相同的树干出发，然后出现很多不同的树枝。尽管一个爬树的人可以从一棵树枝爬到另一棵树枝，或者沿着树枝退下来，但是，爬树者最开始爬的那棵树枝是他最有可能沿着继续爬的树枝。”［2］

目前，我国新一轮基础教育课程改革面对的最大历史就是应试教育，换而言之，我国新课改推进的主要障碍来自于对应试教育的路径依赖，而且这一历史惯性太过强大，不可小视。我国的应试教育最早可以从科举制度中找到其渊源，而中国古代的科举制度产生于隋朝，经过唐代的发展，宋、元、明的演变日趋成熟，至清朝已到登峰造极的地步，尽管到1905年已经退出历史舞台，但这种在历史上存在了1 300多年的科举制度，对我国封建社会乃至现在的教育都产生了重大的影响。其悠久的历史和根深蒂固的教育观念以及与应试教育相适应的制度、习惯做法等都在很大程度上为新课改的推进固定了“模式”、预设了轨道。尽管我国早在20世纪80年代中后期，一些有识之士已经预感到“千军万马走独木桥”给中国和中国教育带来的危害，开始陆续提出推进“素质教育”、给学生“减负”、推行“主体性教育”和“创新教育”等诸多良策，但直至今日，应试教育的影子仍然挥之不去。即使在新一轮课程改革举全社会之力的推动下，人们仍然会频生“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的感慨。当然，可能有新课改本身的问题，但应试教育在人类历史轨道上运转1 000多年后所积蓄的力量与惯性，显然是不可能在一夜之间就嘎然而止。

那么，这一路径依赖是如何形成的呢？它首先受报酬递增的制约，而报酬递增源于制度矩阵互相依赖所带来的成本投资、学习效应、协调效应和适应性预期。所谓成本投资是指设计一项制度需要大量的初始设置成本，而随着这项制度的推进，单位成本和追加成本都会下降；学习效应是指适应制度而产生的组织会抓住制度框架提供的获利机会；协调效应是指因为制度的产生而导致组织与组织之间产生的协调关系以及一系列正式规则或非正式规则的产生；而适应性预期是指随着以特定制度为基础的契约盛行，将减少这项制度持续下去的不确定性。当行为主体通过上述4种方式得到收益递增时，很难从初始的条件中跳出来重新寻找新的路径，从而导致路径的锁定。具体就应试教育来说，经过1 000多年的发展，其体系相对完善，具体运转不需要有太多的成本投入，相关组织、部门充分利用已有资源并最大限度地将现有制度优势发挥到极致，而且应试教育的长期运转，各组织之间积累了非常丰富的协作经验，不同教育职能部门的责权非常明确且能各司其职，更重要的是，经过长期的论证和尝试，应试教育实施的结果基本是预期的、确定的（尽管其结果有些坏，但新课改带来的结果不一定就那么好）。这样一来，应试教育既不需要有过多的后期投入，且组织之间能有机协调，带来的预期效益也是非常确定的，而新课改的推进，不仅需要大量的前期投入，而且组织之间短时间内很难较好协作，最后的收益也充满了不确定性。尤其对课程改革的核心力量——广大教师来说，应试教育那一套干起来可谓轻车熟路，得心应手，而实施新课程则需要教师转变角色、需要教师终身学习、专业成长等等。放弃他们几十年来一直“屡试不爽”的“得分法宝”，让他们“另起炉灶”“白手起家”，去开始一项收益并不明显并充满不确定性的改革，他们宁愿选择沿着原有的轨道继续运行。从这个意义上说，新课改想要突破如此顽固的应试教育的锁定，就不是一个简单地通过加强教师培训、改革课程内容、课程评价等就能轻易改变的，变革它的成本会高昂到足以阻止变革本身［3］。

二、文化的锁定

如果说应试教育是当前课程改革的内在依赖路径，即教育本身的路径依赖（这可看作是一种内生性依赖，主要是“惯性”），那么悠久的文化传统也为当前的课改设定了外在依赖路径。“我们的社会演化到今天，我们的文化传统，我们的信仰体系，这一切都是根本性的制约因素，我们必须仍然考虑这些制约因素。你过去是怎么走过来的，你的过渡是怎么进行的。我们必须非常了解这一切。这样，才能很清楚未来面对的制约因素，选择我们有哪些机会。”［4］这意味着基础教育课程改革的顺利推进除了要克服应试教育本身带来的历史惯性，还要特别关注传统文化对课程改革的影响。

中国传统文化中“求稳”的心理使得人们不太愿意参与到改革中来。我国传统文化是在相对封闭的地理环境下，以农耕经济为基础而建立起来的。东亚大陆得天独厚的自然条件和地理生态环境，既孕育了华夏民族以农耕经济为主体的经济形态，也滋生了人们求稳定的农业文化心态。在农业社会中，人们满足于维持简单再生产，缺乏扩大社会再生产的能力，因而社会运行缓慢迟滞。在这样的生活环境中，很容易滋生永恒意识，认为世界是悠久的、静止的。反映在精英文化中，则是求久的观念。《易传》所谓“可久可大”，《中庸》所谓“悠久成物”，《老子》所谓“天长地久”、“根深蒂固长生久视”，董仲舒提出“天下变，道亦不变”，孔子教导人“乐天知命”，并且说“述而不作”“信而好古”“木秀于林，风必摧之；行高于众，人必谤之”，“祖宗之法不可变”都是这种观念的典型表达。反映在民间心态中，便是对用具追求“经久耐用”，对统治方式希望稳定守常，对家族祈求延绵永远。知足常乐、习故蹈常、好常恶变、以不变应万变是中国人普通的文化心理。这种心理在很大程度上影响着人们对新课改的接纳与参与。此次课改力度之大，范围之广，影响之深是前所未有的。绝大部分教育工作者都积极投身到改革的热潮中，但也有为数不少的人拒绝、排斥、阻抗新课程改革，这与中国人固守传统、因循守旧、保守知足的文化心理不无联系。中国人习惯、满足已有的现状，不喜变、不思变、不求变更不善变。他们担心一“动”就会“乱”，所以“以不变应万变”是最佳行为策略。文化的封闭性、自我性和排他性不仅使得自身失去了活力和变革基因，也使得中国教育保守有余而创新不足，从而使课程改革很难在短期内迈出实质性步伐。

另外，中国传统文化一直注重“大我”，这使得我国新课改所提倡的个性化追求、以学生为本的美好理念很难真正落实。中国几千年来一直重人伦、重整体，人们习惯在“大我”，甚至“无我”的集群化共同体或等级共同体中生活。从儒家的“修己以安人”“克己复礼为仁”，到墨家的“兼爱”与“尚同”，法家的“废私”再到后来的“存天理灭人欲”“饿死事极小，失节事极大”“群体至上”的价值倾向和群体认同感得到了不断的强化和确认。在此过程中，尽管也提到了个人，也论及人的主体性，但主体性从来就不意味着“具有坚强的主体性格的自由自在的个性（黑格尔语），而只是体现为一种类主体性，即作为一个族类而非个体面对作为对象的自然界时的自我确认、自我张扬。个人被规定在与他者的关系中，人们总是通过“他者”来认识自己，人生的意义就是向整体性的自觉依附和归顺，自觉地奉献于群体的目标。如仁、义、礼、智、信、忠、敬、孝、悌、慈、友、惠、诚等人伦规范，基本上都强调个体置身社会人伦关系之中对于他者的义务，缺乏对独立个体生命的伦理关照。难怪有人慨叹：“中国文化最大之偏失，就在个人永不被发现这一点上。”［5］可见，在个人与社会、个性与群性关系的处理上，中国注重人在“仁”“礼”中的伦理政治性社会存在，“个人”“个性”“自我”在中国传统文化中的生长空间是非常有限的。而学生主体性的发挥、个性的张扬、创造性的培养等，这些恰恰是新课改所极力倡导的，但因为传统文化的路径锁定，其变革也就不可能那么一帆风顺。

三、利益的博弈

改革是多元利益主体博弈的结果，其形成的利益格局也影响着不同利益集团对改革的态度。路径依赖理论表明，各项制度都与特定的利益集团相关联。为了确保自己的利益，各集团都会有意或无意地对制度进行“修饰”或“改写”，尤其是获益集团，为了保护自己的利益不受损害，会想办法“美化”旧制度，造成制度描述的失真以及制度落实过程中的“偷工减料”甚至与新制度初衷背道而驰。可见，行动者是选择既定制度还是放弃原有制度，是视哪一种选择蕴涵的预期收益率更高而定的，实现利益的最大化成为左右制度选择的根本原因。因此，那些现存制度的既得利益者将主要按他们的利益来决定改革进程，选择已有的制度会获利更高的预期使他们对现存路径有着强烈的要求，于是，他们力求巩固现有制度，极力阻碍选择新的路径，哪怕新的体制更有效率。

就我国基础教育来看，经过长期的发展基本形成了固有的发展模式，并由此衍生出了该体系或制度框架内的既得利益者或压力集团，对他们而言，此时的改革意味着既得利益的重新调整与分配，意味着已有的优势甚至强势地位将变成弱势或者根本就无任何势利可言，在此背景下，他们会本能地抵制课程改革，会找出足够的理由来否定改革的合理性和必要性。以新课改所提倡的校本教研制度建设为例，它要求实现研究中心从专门的教研机构向学校的转移，教师就是研究者，学校就是研究机构，这对真正解决教育教学实际问题无疑提供了良好的制度保障。但它对体系已经非常完备的各级教研机构、对为数众多的教研员是一个极大挑战，挑战不仅来自于角色与职能的转变，更关键的是它极有可能触及很大一部分人的利益需求，会动摇相关机构、部门、人员的已有地位。在这种背景下，要促进校本教研制度的建设，当然就不是一个简单地加强和完善制度建设本身的问题。还比如，新课程改革要求加强教科书管理制度的配套改革，试想，教科书的出版、发行是条多大的利益链条，改革要触动已有的利益格局，这必然是一个难上加难的事情。

而对广大中小学教师来说，他们不一定都是原有制度的既得利益者，但他们会出于对未来利益不确定性的担忧而抵制课改。根据西蒙提出的“满意原则”，个体不是想得到最大报酬，而是想获得满意。也就是说，个体的行为原则是在一定条件下的策略集中找到了一个满意解。在不可能达到最优选择的情况下，或者在计算成本太高的情况下，个体会寻找一个满意的而不是最优的选择。新课改要求教师们改变习以为常的教学方式、丢掉早就滚瓜烂熟的课本，重新学习新知识，重新扮演新角色，重新熟悉新教材，重新审视师生关系……总之，需要教师有更多的初始投入，而课堂教学改革未来的结果却难以准确预测（尽管我们坚信课程改革的很多理念都是非常好的，但这都不能代表结果一定美满，而且事实上，课改的最终结果根本无法立马从学生身上得到及时体现），显然，那些对眼前感到很舒适的教师不愿为他们不理解、不清楚、不确定的未来而进行改革。他们宁愿停留在某种已知的不足，也不愿为不确定的未来冒险。在此意义上，选择回到应试教育的老路尽管不是最优选择，但一定程度上却成为了老师们最满意的选择。

路径依赖理论的确从某个角度阐释了课改陷入困难的深层原因，但这并不意味着路径依赖是“命中注定”且不可避免的，也不意味着改革在陷入路径闭锁后就完全无法改变。倘若如此，历史就成了时间的重复上演，改革就无任何意义可言了，教育乃至整个社会也就无所谓发展的可能了。所以，改革，包括基础教育课程改革，一方面必须要面对和正视路径锁定的必然性，而另一方面又必须觉察并尽可能去打破路径锁定，这既是改革的应有之义，也是改革的必然选择。但究竟如何打破路径闭锁、实现路径替代与创新，这确实是一个有待继续深入探讨的话题。

［1］David P.Clio and the Economics of QWERTY［J］.American Economic Review，1985，（75）：2-10.

［2］MargaretL.A Model，aMethodandaMap：Rational Choice in Comparative and Historical Analysis［A］.Lichbach M.I.，Zuckerman A.S.Comparative Politics：Rationality，Culture and Structure［C］.Cambridge：Cambridge University Press，1997.

［3］李本友.十年之思，课程改革的文化阻抗与调适［J］.湖南师范大学教育科学学报，2011，（1）：44-47.

［4］诺 思.制度变迁理论纲要［A］.北京大学经济研究中心.经济学与中国经济改革［C］.上海：上海人民出版社，1995.

［5］王彬彬.批判传统文化仍是当务之急［J］.书屋，1999，（4）：15-20.

On Path Dependence of Curriculum Reformation of Basic Education

LIU Li-qun，CHEN Lei
（Education Science Institute，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Curriculum reformation of basic education in our country has been carried out for ten years.If we take a look at this period，there is full of breakthrough，progress,difficulties,resistance.It is the history inertia，culture locked and game between interests that influence and advance curriculum reformation successfully and deeply according to the path dependence theory from new institutional economics.But how to break down the path dependence and carry out the creation of new one are the true breakthrough for promoting curriculum reformation successfully.

curriculum reformation of basic education；path dependence；history；culture；interest

G451

A

1671-6124（2012）03-0028-04

2012-02-14

全国教育科学规划教育部重点课题“新课程改革十年研究”［DHA1001258］

刘丽群（1976-），女，湖南华容人，湖南师范大学教育科学学院副教授，北京师范大学教育学院博士后。