和谐社会视域下多元文化理解教育的时代使命

郑 娅

和谐社会视域下多元文化理解教育的时代使命

郑 娅

（湖北民族学院 医学院，湖北 恩施 445000）

多元文化理解教育是在理解教育理论指导下的中国民族教育发展新趋势。在多元文化理解教育中学校、教师和学生都应承担应有的时代使命，保证多元文化理解教育的顺利实施。学校要感情先行，变革学校文化；教师要强德富智，提升教学质量；学生要笃行不懈，实现生命价值。

理解；多元文化教育；理解教育；使命

构建社会主义和谐社会是党的十六届四中全会提出的重要任务。我国作为一个统一多民族国家，在和谐社会的构建进程中，不可回避地面临着文化多元化与国家一体化的冲突这一巨大挑战，应该如何顺应时代要求，正确认识并应对这一挑战？笔者认为，理解对于和谐是必不可少的要素，开展多元文化理解教育，是减少民族文化冲突，促进和谐社会构建的时代使命。

一、对多元文化理解教育的探讨

笔者通过查阅近年来的国内外文献，发现还没有关于多元文化理解教育的直接研究，对于“多元文化理解教育”的涵义也不得其详。笔者认为，多元文化理解教育是在中国构建和谐社会的时代背景下诞生的一个新的教育理念，它是全国教育科学“十一五”规划中关于民族教育的一个新的研究领域，它为中国民族教育指明了一个新的学术发展方向。本文试从理解教育的视角来解读多元文化教育，借以探讨多元文化理解教育的内涵，以期对中国的民族教育谈点自己的浅见。

伴随着全球化的加速，以理解为基础的国家间、民族间的合作与竞争日渐紧密，这种理解精神正在由不同群体的普遍心理需求逐渐变成不可或缺的人格品质。不同的时代催生着不同的教育，作为当代中国的教育潮流，无论是多元文化教育还是理解教育都是不同程度地充满着理解精神的教育，但二者之间又存在着对于理解的不同理解。

认识多元文化教育首先要了解国际理解教育。1946年，联合国教科文组织第1届大会就提出国际理解教育的概念，会议认为国家间的相互理解与尊重是促进世界和平的有效办法，由此建议在各国的学校教育中实施国际理解教育。1974年，联合国教科文组织第18届会议发布了《关于国际理解教育、与人权和基本自由相关的合作、和平与教育的建议》，进一步明确了国际理解教育的任务，为各国实施国际理解教育提供了广泛的内容指导。几十年来，在联合国的倡导下，国际理解教育渐汇成国际教育潮流，在世界各国蓬勃发展，国际理解教育理念也在不断地丰富与完善。尽管学者们对国际理解教育有不同的定义，但在开展国际理解教育的初衷与目的上有着共识，普遍认为国际理解教育旨在通过教育的途径培养人类“真正理解”的理念，旨在以“理解”为基石构建人类相互交流与合作的桥梁。[1]

多元文化教育是指在多民族的多种文化共存的国家社会之下，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家的教育。多元文化教育自上世纪五十年代提出之日起就引起广大多民族国家的关注，尽管各国说法不一，但大体含义相同，即多元文化教育是 “以尊重不同文化为出发点，在各集团平等的基础上，为促进不同文化集团间的相互理解，有目的、有计划地实施的一种共同平等的“异文化间教育”，[2]（p577）目前，多元文化教育已成为一种有效的教育理念和改革运动推进着西方国家民族教育的开展。而中国语境下的多元文化教育主要被称为多民族文化教育或少数民族教育，由于中国民族关系多元一体的现实格局，中国的多元文化教育是具有中国特色的多元一体文化教育或多元文化整合教育，其教育目的是继承各民族的优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣、在政治上各民族相互尊重，平等、友好、和睦相处，最终实现各民族大团结。[2](p580)

无论是国际理解教育、世界多元文化教育还是中国多元文化一体教育都强调相互理解，倡导宽容友善，重视学生理解精神与宽容品质的培养与发展。但笔者认为这种理解和作为日常概念的认知性理解极其相似，即把理解作为认识活动；也有学者对国际理解教育的理解有更深入的探索，认为“为实现国际理解，仅仅获得有关其他国家、其他民族的地方性知识是远远不够的，关键在于要实现与他们的对话与交流，并通过质疑、讨论、重构，最终产生新的认识。这是国际理解教育中的更高层次的理解”，[1]但这种理解仍然强调的是对他者的理解，以及相互理解。

理解教育中的理解有着更丰富的内涵，它是关于理解主体的生命可能性在感情、认识和行为实现上的总体看法。理解教育是消除误解增进理解，使教师和学生更好地理解自己与他人从而获得较好发展的过程。理解教育的实质在于，依托师生的感情、智慧与行为，让师生在现实条件下最大限度地筹划并实现生命可能性，不断实现自己的人生价值，它在理解与误解的基本矛盾中前进，在理解中消除误解，在消除误解中增强理解，使师生在自我理解与相互理解中达到新的境界，实现教育质量的整体提升。[3](p45)理解教育认为理解由自我理解与相互理解构成，两者密不可分；自我理解远远重于相互理解，因为所有的理解说到底都是自我理解。在这里，理解教育的“理解”不仅是认识活动，而且是德行是感情，“理解”一词由认知方式上升到存在方式层面，体现了理解正在成为当今社会人际关系中的生存追求和有效调剂手段的时代特色。

当今社会，“理解”已成为时代的强音，成为民族对话及各国合作的基础，因此任何教育活动都离不开理解。国际理解教育和多元文化教育主要关注的是不同国家、不同民族间学生的关系，试图通过多元文化的教学，使学生形成多元知识和跨文化交流能力；而理解教育更多关注的则是以理解为主体的师生的全部身心以及师生间的理解，而这种理解恰恰是国际理解与多元文化理解的基础。中国的多元文化教育经过多年的摸索前进，在取得不小的成绩同时，由于缺乏理解教育强调的理解，致使当前的多元文化教育现状并不乐观。就学校教育而言，主要体现在如下方面：第一，无论是课程设置还是教材选编突出的是主体民族或优势民族的文化，忽略了弱势民族文化；第二，教师缺乏多元文化的意识与知识，在跨文化的交际和多元文化的运作上能力较差。第三，教学中不考虑学生不同的民族、地域、文化的事实差异，不重视学生内部多元文化的存在，视学生为同质的学习工具，学习内容、学习进程、学习任务差异不大，学生个性化教育欠缺；第四，教育评价体系中无论是评价方式还是评价内容都存在不同程度的文化偏见。尽管评价不可能关照所有学生的文化背景，但教育评价还是应该追求相对公正的评价理念，应该尊重学生文化的多样性与差异性，而目前中国的教育评价体系在这方面的体现还不够。由此而反映的问题表现在：一是在平均文化水平上，少数民族学生与汉族学生相比显得比较低；二是在汉语的掌握上，少数民族学生对汉语掌握的程度较低，对汉语的理解和运用出现偏颇的机率增多，因而也在很大程度上影响了他们的学科成绩；三是在学习兴趣上，很多少数民族学生对读书于自身和社会的价值认识不够，因而存在着读书无用论思想，学习动机水平偏低，学习积极性不高。因此，在多元文化教育中加强理解教育势在必行。

理解教育产生于中国当代教育中，是中国本土的教育理论，并且在指导中国当代的教育实践中取得了明显的效果，引起了广大教育工作者的关注。笔者认为，多元文化理解教育的提出是中国在构建和谐社会的进程中，在理解教育理论指导下的民族教育发展新趋势，多元文化理解教育使理解教育的视界与多元文化教育的视界有机地结合，从而在理解教育与多元文化教育间确立了一个新的接轨点。多元文化理解教育就是指在学校实施的多元文化教育中，开展理解教育，使处于多元文化背景下的作为理解主体的师生与理解对象沟通，更好地理解自己与他人，在感情、认知、行为上筹划并实现生命可能性的过程。多元文化理解教育是理解教育在多元文化教育中的拓展与延伸,是对多元文化教育予以补充的一种教育思想与策略。

二、学校、教师和学生在多元文化理解教育中的使命

伴随着多元文化理解教育概念的提出，理解教育理应成为多元文化教育的一个新的增长点，尽管任重道远，但毕竟引起了学界的关注与思考。就民族高等教育而言，笔者认为，多元文化理解教育的开展对学校来说，既是学校特色又是学校文化；对教师来说，既是教师道德又是教育手段；对学生来说，既是学习智慧又是学习德行。[4]在多元文化理解教育中，学校、教师和学生都应承担应有的使命，保证多元文化理解教育的顺利实施。

（一）学校的使命——感情先行，变革学校文化。

学校文化是指学校在长期的教育实践过程中积淀和创造出来的、由全体师生共同遵守的价值体系和行为方式。多元文化理解教育的前提是所有的教育工作者都应该以积极和肯定的态度对待所有不同民族的学生。因此，在学校文化的建设中，应做到感情先行，强调理解的价值，构建理解性的学校文化，努力把学校建设成拥有理解气息浓厚的场域。具体措施大致如下：

1.研究理解教育理论，树立牢固的理解观念。

理解教育在理论上的主要贡献在于揭示了理解是教育的资源与质量。说理解是教育资源，是说理解是教育人的有效手段。同时，理解是推动其他教育资源更好地发挥作用的关键因素，在其他教育资源大致稳定的情况下，理解的作用发挥越好的学校，教育效果越好。说理解是教育质量，是说加速师生理解品质的形成是教育的重要目的之一，能塑造师生理解的品质，教育的目的就基本实现了。[3](p272)多元文化教育本身就是为了增加多民族国家中不同民族间的相互理解、相互交流、共同发展而实施的，而且如前所述，理解教育的理解正是多元文化理解的基础。因此，在教育过程中更要研究理解教育理论，以理解教育理论作指导，树立牢固的理解观念，把理解作为教育资源来对待和使用，提高多元文化教育的质量。

2.确立多元文化理解性校训，营造理解氛围。

校训是学校的办学宗旨，是学校文化的灵魂与核心，它应该是一种向心力，把师生凝聚在一起。因此，在多元文化理解教育中，要确立含有多元文化理解思想的校训，使师生形成理解性价值观，进而形成多元文化教育顺利开展的合力。如中央民族大学的校训是“美美与共，知行合一”，广西民族大学校训“厚德博学，和而不同”；西藏民族学院的校训“爱国、兴藏、笃学、敬业”等，这样的校训有利于凝聚各少数民族学生，促进学校的发展。同时，要在学校引人注目的地方如教室、办公场所、图书馆等公共场合张贴一些能够彰显理解性校训的锦言和图片，营造浓郁、立体、全方位的理解性教学环境，从而浸润心灵，变化行为。

3.创设关怀场所，建立理解室。

在多元文化教育中，由于各民族文化背景不同，各民族学生在接受主流文化知识时出现了明显的差异，由此，出现了不同程度的“后进生”，而理解教育关注的重心正是教育中的弱势群体。理解教育认为其实有很多“后进生”是由于社会误解、教育误解以及自我误解而导致的，因此学校要为这些遭受严重误解的学生提供关怀场所，即建立理解室，为师生创造良好的沟通环境，帮助学生敞开心扉，深入地开展自我理解与相互理解，从而促进学生身心健康发展，并以积极心态重新进入学习的状态。

营造理解氛围，变革学校文化，能更好地筹划并实现师生的生命可能性，能更加丰富师生的生命意义，但是，理解性学校文化的建设远不止如此，还有待教育者们持续的探索与挖掘。

（二）教师的使命——强德富智，提升教育质量。

教育质量提升的关键因素之一在于教师自身的发展，而教师的发展又是建立在对教育、对自己、对学生的理解之上，如果理解越准确、越深刻，教师就越能较好地发挥自己的主观能动性。因此，就教师而言，作为理解主体，要加强自我理解，要明白自己的职业道德、主体精神、学识能力、个人经验、教学态度等；作为理解对象，要加强相互理解，教师要理解学生的各种差异包括民族文化差异、思维发展差异、学习能力差异等。[3](p119-134)在多元文化理解教育中，教师实现强德富智，提升教育质量的具体措施主要有：

1.理解自己的角色。

就教师角色而言，在中国数千年的传统教育中，教师职责基本定位在传道、授业、解惑的范畴，教师作为文化的传递者，通过传承社会主流文化、强调知识的科学性和真理性来实现其教育目的，但随着时代和社会的变化，教师角色也在悄然改变，多元文化教育的出现使教师不再局限于被动文化传递者的范式，教师被赋予了新的角色。多元文化教育重视各民族亚文化的价值，以倡导尊重与宽容、平等与公正来消解歧视与排斥、压制与偏见，相应地，有多元文化教育观的、能够主动研究多元文化的教师，才可能适应与胜任多元文化教育中的教师角色，为此，教师成为了文化的研究者。[5]当下，伴随着多元文化理解教育的出现，教师角色进一步赋予了新的内涵，在理解教育看来，只会教优秀生的教师不是真正优秀的教师，而真正优秀的教师是使后进生都能发展较好的教师，这是理解教育的一个基本理念，因此，多元文化理解教育下的教师角色应该是一个理解型文化研究者，不仅致力于多元文化的学习、传承、创新，塑造多元文化素质，而且要通过理解性教学使不同文化背景下的学生得以发展，使后进生也能发展得较好。

2.加强多元文化素质的培养，提高多元文化教育理解力。

首先，教师要从理解教育的视角来审视多元文化教育，加深对多元文化教育的理解。同时，重新认识自己的角色，反思自己是否有民族偏见与误解，着力改善充满理解关怀的师生关系，在教学活动中为来自不同文化背景的学生创造一个平等、和谐的学习环境。其次，教师要尊重文化差异。教师在与不同文化的学生相处时，要用理解教育视角看待文化差异，意识到每个学生都是独特的个体，努力去理解不同学生的特点和学习风格，避免给学生贴上误解的标签而阻碍学生的发展。第三，教师要理解、重视学生多元文化的敏感性。教师与学生多元文化背景的差异往往造成师生相互适应的障碍以及人际互动关系上的误解，因此，处于多元化背景下的教师要不断丰富自己的多元文化知识，培养适应、接受学生独特文化背景的能力，学会与不同文化背景的学生建立理解性的工作联系或朋友关系。第四，教师要丰富自己的职业经历。教师要主动接触、交往一些与自己有着不同文化经历的同事与同龄人，要有意识地尝试为不同文化背景的学生提供开放的教学环境和理解性的教学方法，以此拓宽教师多元文化知识和开发教师多元文化教育能力。

3.发挥教育智慧，开展教育激励，实施理解教育。

其实有很多“后进生”在高中阶段是比较优秀的学生，但是进入大学后发现自己在很多方面如文化、风俗、习惯、信仰等与大学环境有很大差异，环境的改变导致他们不能客观地认识、评价自我，致使自信心下降，学习出现困难，事实上这些“后进生”比一般学生更渴望成功，而且他们承载着振兴本民族地区的历史重任，因此，在这种情况下，教师要充分发挥教育智慧，要通过教育激励，帮助“后进生”获得较好的发展。

（1）创设多元文化理解教育环境。

教师要为学生营造一种充满多元文化理解的教育环境，这样的环境易于学生从情感上和学业上接受，因为这种理解充满了感情关怀和多元文化共享，消除了因文化差异和文化偏见造成的误解与隔阂，使教师和学生间建立平等、信任关系，有利于激发“后进生”对自己的前途和学业的信心，增强学生的成就动机，从而努力学习，提高成绩；成为一个发展较好的学生。

（2）要实施自然分材教学。

自然分材教学就是教师让教学内容随学生的学力差异自然分化并指导学生研究和解决自己学习中存在的问题的教学理论和实践形态。[6]其核心是充分发挥学生的主体精神，结合自己的情况进行学习。比如有很多少数民族学生在中学没有学过英语、或英语基础很差，还有些少数民族学生学的是小语种语言，在大学英语教学中实行分级教学和小语种学习，学生可自由选择学习方式，这就是自然分材教学的一个例子，这种教学使师生都获得了幸福，有助于增强少数民族学生的自信心和良好的自我感觉。

（3）根据不同的“后进生”实际，开展多样的激励方法。

要充分了解“后进生”产生的原因，实施对症下药，有效转化“后进生”，在转化的具体方式上，要把握感情的力量大于认知的力量，采取多样的激励策略。比如对于因民族地域不同导致自身生活习惯与学校作息要求有明显不同、不能严格按照学校规定的时间学习、生活的同学，可采取我感信息策略和暗示意会策略；对于学习态度认真、但主流文化基础知识较差的同学，可采取感受成功策略和积极等待策略；对于来自边远民族地区，家庭经济困难的学生可采取帮助解困策略；我国的民族高等教育多以汉语为主要教学语言，对于以母语交往为主、汉语掌握程度较低而影响学科成绩的如维族、藏族等少数民族学生，可采取感受成功策略、自然分材策略；由于受传统文化和生态环境等因素的制约，一些少数民族尤其是高考升学率较低的民族地区缺乏对教育重要性的认识，对读书教育不很在乎，基于这种思想观念的影响，部分民族学生不明确读书对于自己和社会的价值，而不同程度地存在着读书无用心理，学习动机水平偏低，学习积极性不高，导致“后进”，对于这样的学生，可采取委以重任策略、范型言说等策略。

（4）正确评价学生。

既要开展理解性教学活动，更要开展理解性的教学评价，教师对学生的评价结果要尽最大可能考虑其多元文化的背景、母语的差异、学习的环境、学习的过程，教师要对不同学生的不同发展作出理解性评价，充分重视学生的个性发展。

（三）学生的使命——笃行不懈，实现生命价值。

多元文化理解教育是着力实现师生生命可能性的过程，在这个过程中，不同民族学生，不论是优秀生还是“后进生”都要笃行不懈，求得个人最大限度发展，努力实现生命价值。

1.了解自己的民族责任。

中国是一个统一的多民族国家，对少数民族而言，仅仅满足已经在法律上取得的平等地位和特殊待遇是不能实现事实上的民族平等的，必须要花大力气振兴民族地区的经济，才能使各少数民族与汉民族共同繁荣与发展，这就急需大批高层次的专门技术人才和管理人才。少数民族大学生作为民族地区的未来建设者，必须以促进民族地区发展为己任，因此要采取积极开放的态度，立足本体，学习和赶上先进文化水平，不断掌握能够在国家主流文化中生存所必须具备的认识、态度与技能，在求得个人最大限度发展的同时，为振兴本民族经济社会发展而不懈努力。

2.正确对待文化差异，培养多元文化素质。

少数民族学生尽管因民族文化差异而处于暂时弱势发展阶段，出现了学业困难，但是不能因此民族自信心下降，甚至与周围环境格格不入，而是应该正确对待民族文化差异，努力培养多元文化素质。少数民族学生要培养对本民族文化背景的认知、理解与接受，形成民族认同感和归属感，提高对自身价值的自信和自尊感；同时要培养对我国多民族文化以及主流文化的认知、理解与接受，消除歧视与偏见，在理解中建设自己的生命可能性环境即良好的生活关系、感情关系、认知关系等人际关系，形成师生、生生间的视界融合，并最终形成积极向上的学习激情。

3.培养笃行不懈的学习品质。

首先，要有锲而不舍、持之以恒的意志品质。我们要看到现实中的很多弱势学生大多不是因文化差异或智商低下，而是因为意志脆弱造成的，因此，不论是弱势学生还是优秀的学生都要有笃行不懈的品质，才能最大限度筹划和实现生命可能性。其次，创造性的学习。学生可借鉴理解教育中“反思创读、多重循环”的教学模型进行学习，通过反思和创读的多重循环，学生主动筹划并实现生命可能性，同时在很大程度上培养了学生的创新精神与实践能力。

本文属探索性研究，旨在提出多元文化语境下理解教育理论研究的一个新视角或者说理解语境下的多元文化教育理论研究的新视角，以期引发更多的对于多元文化教育中有关理解教育的关注。

[1]杨秀玉.为理解而教育，为理解而对话——全球化视野下的国际理解教育特征解析[J].现代教育科学，2006，（2）.

[2]哈经雄，滕星.民族教育学通论[M].北京：教育科学出版社，2001.

[3]熊川武，江玲.理解教育论[M].北京：教育科学出版社，2005.

[4]赵鑫.理解教育的学校文化观[J].基础教育参考，2007，（12）.

[5]李纯.从文化传递者到文化研究者——论多元文化教育中教师角色的转变[J].天中学刊，2009，（6）.

[6]熊川武.“自然分材教学”的理论与实践探析[J].课程·教材·教法，2009，（2）.

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1003-8477（2012）08-0173-04

郑娅（1968—），女，湖北民族学院副研究员。

教育部人文社会科学研究专项任务项目（高校思想政治工作）“多元文化理解教育在民族高校思想政治教育中的应用研究”成果之一。项目编号：12JDSZ3065；湖北省教育厅人文社会科学重点项目“高等院校民族预科多元文化理解教育研究”成果之一。项目编号：2011jyte053

责任编辑 张 豫